高等教育心理学 第一章 绪 论
心理学 是一门研究人与动物的心理与行为的科学，以人的心理和行为为主，也可称作研究行为的科学。 个体心理
人的心理现象一般可分为心理过程和心理特性两个方面。 心理过程包括认识（认知）过程、情绪过程和意志活动三个方面。 心理特性，人的心理差异主要表现在性格、气质、能力三个方面，这三个方面称作个性心理特征。 心理学主要理论流派和观点
1879年德国心理学家冯特，建立第一个心理学实验室，从事系统的心理物理学实验，这是科学心理学诞生的标志，被誉为“心理学之父”。
构造主义心理学：德国 冯特 意识结构为研究对象 使用元素分析的方法
行为主义心理学：美国 华生 《一个行为主义眼中的心理学》以行为作为研究对象，刺激—反应（S--R）公式来表示，为古典行为主义。美国斯金纳 不否认人内部心理活动的存在，理论为“新行为主义”。
格式塔心理学：完形心理学 德国 韦海默、考夫卡、苛勒 整体大于部分之和
精神分析心理学：奥地得 弗洛伊德 注重对人类异常行为的分析和动机、无意识现象的研究
认知心理学：瑞士 皮亚杰，结构、心理、信息加工心理学，1967年奈塞尔《认知心理学》一书是现代认知心理学诞生的标志。
人本主义心理学：美国 马斯洛、罗杰斯等人 研究人的本性、潜能、经验、价值、生命意义、创造力和自我实现。
进化论心理学：受达尔文自然选择进化论影响，关注遗传倾向和生理特性对人们行为的影响。 心理学的任务
对心理和行为做出科学的描述、解释、预测和控制，并借此服务于社会，提高人类生活质量。
首要任务是对研究对象的心理和行为特点做出客观准确的描述，然后回答“为什么”，并根据已有的理论对某种心理和行为事件在任何条件下式情况下发生的理论推测，最后达到对人类心理与行为的控制这个心理学的最高目标。
高等教育心理学研究的对象和内容
研究高等教育过程中学生的学与教师的教的心理现象和规律的学科。 高校教师学习高等教育心理学的意义
有助于了解大学生的心理特点，提高教育的针对性 有助于把握教学规律，提高教育教学能力 有助于把握教师角色，增强角色胜任能力
有助于掌握必要的心理保健知识，促进大学生心理健康 第二章 大学生的心理发展
心理发展：心理学中，发展是个体随年龄增长而发生的具有顺序性的系统变化，是系统、有组织的变化。
不但包括新的心理与行为特点和能力的出现、已有心理与行为机能的增强，还包括已有特点与能力的衰退或消失。主要内容包括认知过程发展与社会性发展两个方面。其中，思维能力的发展是个体认知发展的最主要的一个方面，特别是在婴幼儿期之后的发展中。
精神分析学派：弗洛伊德 从心理发展的动力来分析的发展规律的，主要关注人格的发展。
认知发展学派：皮亚杰 心理发展的实质是主体对客体的适应，主体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因，构成民工的基本过程是同化、顺应和平衡。
个体发展五个时期：胎儿期、婴儿期、儿童期、青少年期、成人期 青少年期是由儿童成长为成人、由不成熟到成熟的时期，我国发展心理学一般把青少年期界定为十一二岁到十七八岁这段时间，将大学阶段作为成人早期或青年期的开始。西方大多数发展心理学家认为青少年期是从十一二岁到二十一二岁这段时间，大学阶段属于青少年阶段。 大学生的认知发展
皮亚杰的个体认知发展四个阶段： 感知运动阶段（0~2岁），认知发生期
前运算阶段（2~6岁），能通过言语表象及符号表征内心和 外部，仍是直觉性的，不符合逻辑，具有不可逆性和自我中 心性。
具体运算阶段（6~11岁），真正运算思维的第一个阶段。根 据具体形象的逻辑思维，仅限于眼前的具体情境或熟悉的经验。 前运算阶段（11岁以上），形式运算是对命题之间意义联系 进行思考的运算。
佩里认知发展的三段论：第一阶段，二元论阶段；第二阶 段，相对性阶段；第三阶段，约定性阶段。
三个阶段反映了大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主的过渡。
大学生的思维发展
在形式逻辑思维发展的同时，辩证逻辑思维逐渐趋向成熟 和完善。形式逻辑思维是指在感性认识到的
基础上对事物本质联系的抽象统一的反映。它所反映的是事物的 相对静止性和不同事物之间的区别。青少
年时期，个体虽然已经掌握了某些辩证思维的方式，但形式逻辑 思维仍占优势地位。
在常规性思维发展的同时，创造性思维也在迅速发展。思 维所要解决问题的性质不同，常规性思维要
要解决的问题是人类认识已经解决、但对解决者来说是新颖的问 题；创造性思维所要解决的问题，是人类
认识尚未解决并具有巨大的社会价值的问题。大学阶段是创造性 思维发展的最佳阶段。
在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。元 认知是对认知的认知，是“以各种认知活动
的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动”。元
认知由元认知知识和元认知监控组成。大学
生对思维的元认知体现在三个方面：能直接思考自己的认识活 动；对自己的认知和情绪活动都充满兴趣，
能进行较深刻的反思；不仅懂得规则的内容及意义，而且能够认 识到规则的规则。
大学生的人格和社会性发展
性格和气质不同，气质具有天赋性，没有好坏之分；而性 格是后天在社会环境中逐渐形成的，是个体
最核心的人格构成，受个体的价值观、人生观、世界观的影响。 所以性格具有好坏之分，体现了一定的社 会性与道德性。
大学生同伴关系的发展：
歌德曼总结了青少年暑期友谊关系的六大发展功能：陪伴、 放松、工具性支持、自我意向的支持、社 会比较、亲密。
多数学生都把“诚实坦率”和“品德高尚”作为选择朋友的首要标准。男大学生择偶标准依次为：性格爱好，道德品质，才能，身材容貌，经济条件；
女大学生择偶标准依次为：性格爱好，才能，道德品质，身材容貌，经济条件。 第三章
大学生的心理差异与教育
四种气质类型最主要的心理特征：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质 根据临床研究，两种不平衡类型往往是精神疾病的主要发生者。
性格与其他个性品质是不同的，由性格中具有核心意义的部分形成的反映个性本质属性的稳定的心理特征。
大学生的性格差异：外倾性格明显多于内倾型性格、独立多于顺从型、经济型对大学生有较大吸引力、双重性格中中间型大学生占绝大多数。 大学生应具备的能力：自学能力、表达能力、操作能力、适应能力、创造能力。
智力三元理论：美国心理学家斯滕伯格 情境亚理论、经验亚理论、成分亚理论
智力测量：比率智商IQ=智力年龄MA/实际年龄CA×100 离差智商IQ=100+15（X—X的平均值）/S 大学生的能力差异与教育
能力差异：
1、 能力类型差异：模仿能力与创造能力、认知能力操作能力和社交
能力、一般能力和特殊能力。
2、 能力的水平差异：智力水平的学科差异、智力水平的性别差异。 能力差异的教育：
1、 针对大学生的能力类型差异，全面培养大学生的能力。 2、 针对大学生的能力水平差异，在教学方法上要因人施教：掌握学
院、个别指示教学、个人化教学系统、计算机辅助教学。
大学生的学习风格差异与教育
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和
学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标面采取的一系列步骤，其中某一特定步骤成为学习方法。学习倾向是每一个体在学习过程中表现出的不同偏好。学习风格的特点：具有独特性、稳定性、兼有活动和个性两种功能。
学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。情感意动要素：1、内控性和外控性。具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动及其结果是由自己的内部因素决定的；具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布。2、正常焦虑与过敏性焦虑。
根据学习风格类型设计教学策略：独立学习、结伴学习。 第四章
高等学校教师心理
教师的角色定位：知识的传播者和指导者、教学的组织管理者、 学生的榜样和价值导向者、家长的代理人、心理调节或心理治疗 者、科学研究人员。
教学角色的形成：角色认知阶段：角色扮演者对角色的社 会地位、作用及行为规范的实际认识和与社会其他角色的关 系的认识。角色认同阶段：通过亲身体验接受教师角色承担 的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。角色信念阶段， 指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。
教师的一般教学能力：1、教学组织能力。2、教学认知能力：指教师对教学目标、教学任务、学生特点、教学方法和教学策略以及教学情境的分析判断能力。分析掌握教学大纲的能力、分析处理教材的能力、教学设计能力、对学生的学习准备性与人格特点的判断能力。3、教学操作能力：语言操作能力、选择和运用教学媒体的能力。4、教学监控能力：一是对自己教学活动的事先计划与安排，二是有意识的监察评价和反馈，三是进行调节校正和有意识的控制。澄清阶段、模拟阶段、练习阶段、提示阶段。
教师成长与发展的最高目标——专家型教师：1、具有丰富而有效的专门知识。2、能够高效率地解决教学领域内的问题。3、创造性的洞察力。 第五章
大学生学习心理概述
学习：广义的学习包括人的学习和动物的学习。指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为的较持久的适应性变化。学习是人和动物所共有的心理现象；学习不是本能行为，而是后天习得性行为；任何水平的学习都能够引起适应性的行为变化；不能把个体的所有变化都看做学习。
狭义的学习是指人类的学习。人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。学生的学习，是人类学习的一种特殊形式，它通常是指学生在学校的学习。学生的学习是在教师指导下的有目的有计划有组织进行的，以掌握间接经验为主，为将来的工作做准备，不仅要掌握知识和技能还要发展智力、培养品德、促进健康人格的发展。
冯忠良把学习分为三类：知识的学习，技能的学习，行为规范的学习。 布卢姆：认知目标、情感目标、动作技能目标
奥苏伯尔：按方式分为接受学习和发现学习，按学习内容与已有的知识经验关系分为机械学习和有意义学习。学生的学习主要是有意义的言语学习。
大学生的学习特点：1、学习方式的多样性，自学是大学生的重要学习方式：
高年级，自学成了大学生的主要学习方式。2、学习过程的阶段性：基础理论和专业基础课阶段，专业课阶段，毕业设计或毕业论文阶段。3、学习内容的特殊性：表现在学习内容广泛性、专业性、争议性和高层次性上。4、学习组织的主体性。
学习的联结理论：桑代克，联结理论的创始人，动物心理学实验的创始人之一。行为主义的学习理论建立在实验的基础之上的。情境与反应之间的联结是按照一定的规律形成或建立起来的，三定律为：准备律、练习律、效果律，其中练习律和效果律是两大主要定律。
班杜拉的观察学习理论：社会行为的学习，四个子过程：注意过程、保持过程、再造过程、动机过程。 学习的认知理论：布鲁纳的认知结构学习理论：发现学习是最佳的学习方式
奥苏伯尔认知同化学习理论：学生的学习主要是接受学习而不是发现学习，有意义的学习是通过符号、文字所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。
学习的迁移：是指一种学习对另外一种学习的影响。按性质分为正迁移和负迁移，按层次分为横向迁移和纵向迁移，按顺序分为顺向迁移和逆向迁移。
形式训练说：是对迁移现象最早、最系统的研究。心理学基础是官能心理学。
共同要素说：美国 詹姆士 及桑代克 伍德沃
概括化理论：经验类化说，贾德 提出，水下击靶实验。
学习定势说：又叫学习心向，指学习者进行学习活动是的心理准备状态。（正负迁移都存在）
★ 大学生学习迁移的有效促进：1、掌握有关的原理和规则，2、提高知识的概括化水平，3、让学生学会学习，4、发挥定势的积极作用，5、保持良好的心理状态。 第六章
大学生的学习动机及其激发
奥苏伯尔认为动机作用与学习活动之间的关系不是单向的，而是辩证的。 大学生学习动机的特点：多样性，发展性，间接性（随着年龄的增长，直接性学习动机逐渐减弱，间接性学习动机逐渐增强。），社会性，职业性。
默里，提出的“成就需要”，“成就动机”概念。
阿特金森，成就动机期望×价值理论：一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行为；二是避免失败的动机，表现为想方设法逃脱成就活动，避免预料到的失败结果。三种因素决定的：动机、期望、诱因。
韦纳，成就动机归因理论：个体对成功和失败结果的归因与成就行为之间的关系。把众多的原因按其特性划分为三个维度：原因源、稳定性、可控性维度。对未来成功和失败的期望主要取决于一个人先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续，这就是他的“期望原理”。 ★ 大学生学习动机的激发：1、向学生提出具体而明确的学习目标；2、创设问题情境，激发学生的求知欲；3、利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功；4、注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性；5、适当地开展竞赛活动；6、训练学生形成积极的归因方式，成败归因为努力。 第七章
陈述性知识的学习与教学
依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
陈述性知识也叫“描述性知识”，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别了辨别事物。程序性知识，即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述生知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征的。表象系统和线性序列也是表征陈述性知识的形式。命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。
程序性知识的表征：产生式 信息加工心理学的创始人纽厄尔和西蒙首先提出用产生工来表征人脑中贮存的技能：“如果怎么样，那么怎么样。。。” 元认知：是对认知的认识，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。
陈述性知识学习的机制：当代著名教育心理学家奥苏贝尔提出三类有意义学习的机制：符号学习、概念学习、命题学习。1、符号学习，主要内容是词汇学习。2、概念学习，实质上就是指掌握概念的一般意义。3、命题学习，指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间关系的判断。奥苏贝尔根据新旧知识关系，将概念学习和命题学习分为：下位学习（新学习的观念归属旧知识），上位学习（又称“总括学习”），并列结合学习。
★ 陈述性知识的常用教学策略：1、动机激发策略：充分利用学习目标的激励作用；及时修正学生的动机归因；使新知识和预期同时呈现；教师还应提供给学生成功产生动机的机会。2、注意选择策略：在教科书中采用符号标志技术；精心设计板书和直观材料的呈现方式；按知觉规律提供刺激。3、复述策略：和新内容有关的知识向学生提问；讲解过程中穿插对有关知识的复述；防止学生形成死记硬背的不良习惯。4、意义构建策略：精加工，要求学生对要学习的材料作精细的加工活动；设计组织者，将分散的孤立的知识组织成一个整体并表示出它们之间的关系，利用“先行组织者”给学生补充一些过渡性的材料；鼓励合理猜测；及时反馈。5、认知结构优化策略：经常指导学生归纳整理所学；指导学生打破章节系统归纳方法知识；加强抽象知识与感性知识的联系；提高课堂提问艺术。 第八章
程序性知识的学习与教学
陈述性知识与程序性知识的区别：
1、定义不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识，程序性知识是关于“怎样做”的知识。
2、测量方式不同：陈述性知识可能通过“陈述”或“告诉”的方式加以测量；程序性知识往往只能借助于某种具体作业形式来间接测量。
3、表征形式不同：陈述性知识主要以命题、命题网络、表象等形式在头脑中得到表征；后者则主要以产生式和产生式系统等形式来表征。
4、意识控制角度不同：陈述性知识激活速度一般较慢，要求有较好的意识控制；后者激活速度较快，意识控制程度的要求很低。
5、习得与遗忘速度不同：陈述性知识习得速度快，遗忘也快；后者学习速度较慢，遗忘也较慢。
程序性知识的练习策略：变式练习，变式是指改变非本质属性以保持本质属性的概念正例的变化。不同角度举例就是变式。
策略性知识：涉及学习策略、元认识、自我调节学习。本质上属于程序性知识。
元认知策略：个体评价和调整自身认知过程和结果的一般方法，包括：计划策略、监控策略、调节策略。
★ 策略性知识的教学策略：1、一次只教少量的策略；2、教会自我监控；3、在教策略性知识的同时教会反思；4、激发维持学习的动机；5、在具体情境中教策略；6、长期教学。 第九章
问题解决与创造性培养
西蒙和纽威尔提出的问题空间：三个状态：初始状态，个体经验、已有的相关条件等；目标状态，期待获得的结果；达标通路，由初始状态如何转化到目标状态的过程。我国学者陈琦认为，问题涉及四个基本成分：目标、个体已有的知识经验、障碍、方法。
问题解决活动一般包括两类思维搜索策略：算法式和启发式。算法式要逐个尝试解决问题的各种可能性，以尝试错误方式解决问题，它可以保证问题得到解决，但费时费力，而且往往难以实现；启发式以一定的原有经验为基础，采用选择方式搜索解决问题，这类策略简单省事、效率高，但不能保证问题的成功解决。
大学生问题解决能力的培养 心理定势：由先前的活动形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。 功能固着：指当人们习惯了一种事物的某种或某些固定的功能时，就很难发现该事物的其他功能的心理特点。
有效问题解决者的特征：在擅长的领域表现突出，以较大的单元加工信息，能迅速处理有意义的信息，能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息，能以深层方式表征问题，愿意花费时间分析问题，能很好地监视自己的操作。
培养大学生问题解决能力的方法：实施学习策略的教学，帮助学生养成分析问题和策略性思维的习惯；发展元认知；增强自我监控学习；发展创造性思维能力；促进学习对专业知识的全面掌握；培养学生主动提出问题和解决问题的内在动机；问题的难度要适当；帮助学生正确地表征问题。 开发创造性的常用技术：头脑风暴法，双称“智力激励法”，一种激发创造性思维的方法。基本原则是，在头脑风暴中不存在错误答案，所有的想法都受欢迎，而且也不过能对各种想法有任何评价。
★ 在教学中提高学生的创造性：一、完善创造性认知结构：1、帮助学生获取有关领域的知识，2、有意识传授创造技法，3、培养科学实验能力，4、协助发展自我管理技巧；二、激发创造性动机：1、确立目标和意图，2、激发好厅心与探索欲，3、鼓励自我竞争；三、塑造创造性人格：1、激发学生进行创造性学习的动机，2、培养良好的意志品质，3、培养学生的自学能力，4、树立学习的自信心，5、确立创造的信念；四、创设创造性环境：1、给学生提供心理的安全和心理的自由，2、给学生的学习留有余地，3、开展高水平的学术活动，4、开展丰富多彩的竞赛活动。 第十章
德育心理及大学生品德修养
品德：又称“道德品质”，或“德行”。它是一定社会或一定时代的道德原则、规范在个人身上的体现和凝结，是处理个人与他人、个人与社会关系的一系列行为中所表现出来的比较稳定的特征和倾向。品德是心理现象。
品德与道德的区别：研究的范畴不同（个体现象，后者社会现象），影
响因素不同（个人发展及社会影响，后者服从受制于社会），性质不同（个体维护自身的心理健康：1、树立正确的人生观和世界观。2、建立合理的生活性，后者时代性）。习惯化的道德行为是品德的最高表现形式，道德行为是秩序。①学习负担要适量。②生活节奏要合理。③用脑要科学。3、保持乐观衡量品德的重要标志。
的情绪。①培养个人的幽默感。②增强生活适应能力。
品德的心理要素：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。“晓之心理咨询：心理咨询是指咨询者就来访者发展方面的问题或适应方面的困以理，动之以情，导之以行，持之际恒”的原则，涵盖了知、情、意、行四难，为其提供能够正常进行心理交流的气氛，并运用专门的心理学方法，通个方面。
过疑义解惑、忠告建议等帮助、指导、启发来访者，发现并利用其潜在的各柯乐伯格的道德发展阶段论：三种水平，六个阶段。前习俗水平：第一阶段，种因素，处理和解决来访者的问题或困难，使其心理机能得以调整和提高的服从与惩罚的定向；第二阶段，朴素的利己主义定向。习俗水平：第三阶段，活动过程。
使他人愉快帮助他人的定向；第四阶段，尽义务、重权威和维持现有社会秩分为发展性心理咨询和调适性心理咨询。
序的定向。后习俗水平：第五个阶段，墨守法规和契约的定向；第六个阶段，经典的精神分析治疗技术主要三种：自由联想，移情，梦的分析。
良心或原则的定向。
★ 大学生的品德修养方法：1、学习，2、立志，3、躬行，4、自省。 第十一章 大学生人际交往与调适
群体及其特征：群体是人们按照某些相同的心理和社会原因，以特定方式组织起来，共同活动且相互制约的共同体。
1、 必须是一群人，2、有一定的组织结构，3、有一定的目标。 4、具有共同的行为规范和心理倾向。
正式群体是指有固定编制和严格的组织原则的群体； 非正式群体是指自发形成的、以个人需求或意向一致为基础而 建立起来的群体，带有明显的感情色彩。 集体是群体发展的最高形式。
大学生班集体还具有以下特点：强制性、同一性、独立性、开放性。 群体心理对大学生行为的影响：1、社会助长作用与社会致弱作用：指许多人一起工作可以促进个人活动效率的提高；相反，如果许多人在一起工作进降低了个人的活动效率，就是社会致弱作用。2、从众行为：指个体在社会群体压力下放弃自己的意见，转变原有态度，采取与大多数人一致的行为，如人云亦云、随波逐流等。
大学生人际关系的特点：1、团结友爱、平等互助，2、理想色彩浓厚，3、人格因素起主导作用。
影响大学生人际交往与人际关系的因素：1、时空接近性，2、态度相似性，3、需要与性格的互补，4、个性品质。
大学生人际关系障碍的心理因素：认知上的偏差：晕轮效应（一好百好，一糟百糟），刻板印象。 第十二章 大学生的心理教育
大学生一般的心理问题：一般心理问题是轻微的心理异常，是正常心理活动中的局部异常状态。1、环境应激问题，主要表现在大学新生身上，2、自我认知失调，3、人际关系障碍，4、情绪情感不稳定，5、性适应不良，6、紧张和压抑。
★ 促进大学生心理健康的对策：
一、学校应积极开展心理健康教育：1、优化校园文化环境，开展丰富多彩的校园文化活动。2、加强心理健康教育。①开展宣传活动，树立心理健康的教育观念。②开设心理健康教育课程，定期举办专题讲座。③设置心理教育机构，开展心理咨询服务。④利用各种传播媒介，普及心理健康知识。⑤对教职工进行心理健康教育，增强人们的心理健康意识。二、大学生自觉
高等教育心理学 第一章 绪 论
心理学 是一门研究人与动物的心理与行为的科学，以人的心理和行为为主，也可称作研究行为的科学。 个体心理
人的心理现象一般可分为心理过程和心理特性两个方面。 心理过程包括认识（认知）过程、情绪过程和意志活动三个方面。 心理特性，人的心理差异主要表现在性格、气质、能力三个方面，这三个方面称作个性心理特征。 心理学主要理论流派和观点
1879年德国心理学家冯特，建立第一个心理学实验室，从事系统的心理物理学实验，这是科学心理学诞生的标志，被誉为“心理学之父”。
构造主义心理学：德国 冯特 意识结构为研究对象 使用元素分析的方法
行为主义心理学：美国 华生 《一个行为主义眼中的心理学》以行为作为研究对象，刺激—反应（S--R）公式来表示，为古典行为主义。美国斯金纳 不否认人内部心理活动的存在，理论为“新行为主义”。
格式塔心理学：完形心理学 德国 韦海默、考夫卡、苛勒 整体大于部分之和
精神分析心理学：奥地得 弗洛伊德 注重对人类异常行为的分析和动机、无意识现象的研究
认知心理学：瑞士 皮亚杰，结构、心理、信息加工心理学，1967年奈塞尔《认知心理学》一书是现代认知心理学诞生的标志。
人本主义心理学：美国 马斯洛、罗杰斯等人 研究人的本性、潜能、经验、价值、生命意义、创造力和自我实现。
进化论心理学：受达尔文自然选择进化论影响，关注遗传倾向和生理特性对人们行为的影响。 心理学的任务
对心理和行为做出科学的描述、解释、预测和控制，并借此服务于社会，提高人类生活质量。
首要任务是对研究对象的心理和行为特点做出客观准确的描述，然后回答“为什么”，并根据已有的理论对某种心理和行为事件在任何条件下式情况下发生的理论推测，最后达到对人类心理与行为的控制这个心理学的最高目标。
高等教育心理学研究的对象和内容
研究高等教育过程中学生的学与教师的教的心理现象和规律的学科。 高校教师学习高等教育心理学的意义
有助于了解大学生的心理特点，提高教育的针对性 有助于把握教学规律，提高教育教学能力 有助于把握教师角色，增强角色胜任能力
有助于掌握必要的心理保健知识，促进大学生心理健康 第二章 大学生的心理发展
心理发展：心理学中，发展是个体随年龄增长而发生的具有顺序性的系统变化，是系统、有组织的变化。
不但包括新的心理与行为特点和能力的出现、已有心理与行为机能的增强，还包括已有特点与能力的衰退或消失。主要内容包括认知过程发展与社会性发展两个方面。其中，思维能力的发展是个体认知发展的最主要的一个方面，特别是在婴幼儿期之后的发展中。
精神分析学派：弗洛伊德 从心理发展的动力来分析的发展规律的，主要关注人格的发展。
认知发展学派：皮亚杰 心理发展的实质是主体对客体的适应，主体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因，构成民工的基本过程是同化、顺应和平衡。
个体发展五个时期：胎儿期、婴儿期、儿童期、青少年期、成人期 青少年期是由儿童成长为成人、由不成熟到成熟的时期，我国发展心理学一般把青少年期界定为十一二岁到十七八岁这段时间，将大学阶段作为成人早期或青年期的开始。西方大多数发展心理学家认为青少年期是从十一二岁到二十一二岁这段时间，大学阶段属于青少年阶段。 大学生的认知发展
皮亚杰的个体认知发展四个阶段： 感知运动阶段（0~2岁），认知发生期
前运算阶段（2~6岁），能通过言语表象及符号表征内心和 外部，仍是直觉性的，不符合逻辑，具有不可逆性和自我中 心性。
具体运算阶段（6~11岁），真正运算思维的第一个阶段。根 据具体形象的逻辑思维，仅限于眼前的具体情境或熟悉的经验。 前运算阶段（11岁以上），形式运算是对命题之间意义联系 进行思考的运算。
佩里认知发展的三段论：第一阶段，二元论阶段；第二阶 段，相对性阶段；第三阶段，约定性阶段。
三个阶段反映了大学生的思维从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主的过渡。
大学生的思维发展
在形式逻辑思维发展的同时，辩证逻辑思维逐渐趋向成熟 和完善。形式逻辑思维是指在感性认识到的
基础上对事物本质联系的抽象统一的反映。它所反映的是事物的 相对静止性和不同事物之间的区别。青少
年时期，个体虽然已经掌握了某些辩证思维的方式，但形式逻辑 思维仍占优势地位。
在常规性思维发展的同时，创造性思维也在迅速发展。思 维所要解决问题的性质不同，常规性思维要
要解决的问题是人类认识已经解决、但对解决者来说是新颖的问 题；创造性思维所要解决的问题，是人类
认识尚未解决并具有巨大的社会价值的问题。大学阶段是创造性 思维发展的最佳阶段。
在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。元 认知是对认知的认知，是“以各种认知活动
的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动”。元
认知由元认知知识和元认知监控组成。大学
生对思维的元认知体现在三个方面：能直接思考自己的认识活 动；对自己的认知和情绪活动都充满兴趣，
能进行较深刻的反思；不仅懂得规则的内容及意义，而且能够认 识到规则的规则。
大学生的人格和社会性发展
性格和气质不同，气质具有天赋性，没有好坏之分；而性 格是后天在社会环境中逐渐形成的，是个体
最核心的人格构成，受个体的价值观、人生观、世界观的影响。 所以性格具有好坏之分，体现了一定的社 会性与道德性。
大学生同伴关系的发展：
歌德曼总结了青少年暑期友谊关系的六大发展功能：陪伴、 放松、工具性支持、自我意向的支持、社 会比较、亲密。
多数学生都把“诚实坦率”和“品德高尚”作为选择朋友的首要标准。男大学生择偶标准依次为：性格爱好，道德品质，才能，身材容貌，经济条件；
女大学生择偶标准依次为：性格爱好，才能，道德品质，身材容貌，经济条件。 第三章
大学生的心理差异与教育
四种气质类型最主要的心理特征：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质 根据临床研究，两种不平衡类型往往是精神疾病的主要发生者。
性格与其他个性品质是不同的，由性格中具有核心意义的部分形成的反映个性本质属性的稳定的心理特征。
大学生的性格差异：外倾性格明显多于内倾型性格、独立多于顺从型、经济型对大学生有较大吸引力、双重性格中中间型大学生占绝大多数。 大学生应具备的能力：自学能力、表达能力、操作能力、适应能力、创造能力。
智力三元理论：美国心理学家斯滕伯格 情境亚理论、经验亚理论、成分亚理论
智力测量：比率智商IQ=智力年龄MA/实际年龄CA×100 离差智商IQ=100+15（X—X的平均值）/S 大学生的能力差异与教育
能力差异：
1、 能力类型差异：模仿能力与创造能力、认知能力操作能力和社交
能力、一般能力和特殊能力。
2、 能力的水平差异：智力水平的学科差异、智力水平的性别差异。 能力差异的教育：
1、 针对大学生的能力类型差异，全面培养大学生的能力。 2、 针对大学生的能力水平差异，在教学方法上要因人施教：掌握学
院、个别指示教学、个人化教学系统、计算机辅助教学。
大学生的学习风格差异与教育
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和
学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标面采取的一系列步骤，其中某一特定步骤成为学习方法。学习倾向是每一个体在学习过程中表现出的不同偏好。学习风格的特点：具有独特性、稳定性、兼有活动和个性两种功能。
学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。情感意动要素：1、内控性和外控性。具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动及其结果是由自己的内部因素决定的；具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布。2、正常焦虑与过敏性焦虑。
根据学习风格类型设计教学策略：独立学习、结伴学习。 第四章
高等学校教师心理
教师的角色定位：知识的传播者和指导者、教学的组织管理者、 学生的榜样和价值导向者、家长的代理人、心理调节或心理治疗 者、科学研究人员。
教学角色的形成：角色认知阶段：角色扮演者对角色的社 会地位、作用及行为规范的实际认识和与社会其他角色的关 系的认识。角色认同阶段：通过亲身体验接受教师角色承担 的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。角色信念阶段， 指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。
教师的一般教学能力：1、教学组织能力。2、教学认知能力：指教师对教学目标、教学任务、学生特点、教学方法和教学策略以及教学情境的分析判断能力。分析掌握教学大纲的能力、分析处理教材的能力、教学设计能力、对学生的学习准备性与人格特点的判断能力。3、教学操作能力：语言操作能力、选择和运用教学媒体的能力。4、教学监控能力：一是对自己教学活动的事先计划与安排，二是有意识的监察评价和反馈，三是进行调节校正和有意识的控制。澄清阶段、模拟阶段、练习阶段、提示阶段。
教师成长与发展的最高目标——专家型教师：1、具有丰富而有效的专门知识。2、能够高效率地解决教学领域内的问题。3、创造性的洞察力。 第五章
大学生学习心理概述
学习：广义的学习包括人的学习和动物的学习。指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为的较持久的适应性变化。学习是人和动物所共有的心理现象；学习不是本能行为，而是后天习得性行为；任何水平的学习都能够引起适应性的行为变化；不能把个体的所有变化都看做学习。
狭义的学习是指人类的学习。人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。学生的学习，是人类学习的一种特殊形式，它通常是指学生在学校的学习。学生的学习是在教师指导下的有目的有计划有组织进行的，以掌握间接经验为主，为将来的工作做准备，不仅要掌握知识和技能还要发展智力、培养品德、促进健康人格的发展。
冯忠良把学习分为三类：知识的学习，技能的学习，行为规范的学习。 布卢姆：认知目标、情感目标、动作技能目标
奥苏伯尔：按方式分为接受学习和发现学习，按学习内容与已有的知识经验关系分为机械学习和有意义学习。学生的学习主要是有意义的言语学习。
大学生的学习特点：1、学习方式的多样性，自学是大学生的重要学习方式：
高年级，自学成了大学生的主要学习方式。2、学习过程的阶段性：基础理论和专业基础课阶段，专业课阶段，毕业设计或毕业论文阶段。3、学习内容的特殊性：表现在学习内容广泛性、专业性、争议性和高层次性上。4、学习组织的主体性。
学习的联结理论：桑代克，联结理论的创始人，动物心理学实验的创始人之一。行为主义的学习理论建立在实验的基础之上的。情境与反应之间的联结是按照一定的规律形成或建立起来的，三定律为：准备律、练习律、效果律，其中练习律和效果律是两大主要定律。
班杜拉的观察学习理论：社会行为的学习，四个子过程：注意过程、保持过程、再造过程、动机过程。 学习的认知理论：布鲁纳的认知结构学习理论：发现学习是最佳的学习方式
奥苏伯尔认知同化学习理论：学生的学习主要是接受学习而不是发现学习，有意义的学习是通过符号、文字所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。
学习的迁移：是指一种学习对另外一种学习的影响。按性质分为正迁移和负迁移，按层次分为横向迁移和纵向迁移，按顺序分为顺向迁移和逆向迁移。
形式训练说：是对迁移现象最早、最系统的研究。心理学基础是官能心理学。
共同要素说：美国 詹姆士 及桑代克 伍德沃
概括化理论：经验类化说，贾德 提出，水下击靶实验。
学习定势说：又叫学习心向，指学习者进行学习活动是的心理准备状态。（正负迁移都存在）
★ 大学生学习迁移的有效促进：1、掌握有关的原理和规则，2、提高知识的概括化水平，3、让学生学会学习，4、发挥定势的积极作用，5、保持良好的心理状态。 第六章
大学生的学习动机及其激发
奥苏伯尔认为动机作用与学习活动之间的关系不是单向的，而是辩证的。 大学生学习动机的特点：多样性，发展性，间接性（随着年龄的增长，直接性学习动机逐渐减弱，间接性学习动机逐渐增强。），社会性，职业性。
默里，提出的“成就需要”，“成就动机”概念。
阿特金森，成就动机期望×价值理论：一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行为；二是避免失败的动机，表现为想方设法逃脱成就活动，避免预料到的失败结果。三种因素决定的：动机、期望、诱因。
韦纳，成就动机归因理论：个体对成功和失败结果的归因与成就行为之间的关系。把众多的原因按其特性划分为三个维度：原因源、稳定性、可控性维度。对未来成功和失败的期望主要取决于一个人先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续，这就是他的“期望原理”。 ★ 大学生学习动机的激发：1、向学生提出具体而明确的学习目标；2、创设问题情境，激发学生的求知欲；3、利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功；4、注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性；5、适当地开展竞赛活动；6、训练学生形成积极的归因方式，成败归因为努力。 第七章
陈述性知识的学习与教学
依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
陈述性知识也叫“描述性知识”，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别了辨别事物。程序性知识，即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述生知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征的。表象系统和线性序列也是表征陈述性知识的形式。命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。
程序性知识的表征：产生式 信息加工心理学的创始人纽厄尔和西蒙首先提出用产生工来表征人脑中贮存的技能：“如果怎么样，那么怎么样。。。” 元认知：是对认知的认识，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。
陈述性知识学习的机制：当代著名教育心理学家奥苏贝尔提出三类有意义学习的机制：符号学习、概念学习、命题学习。1、符号学习，主要内容是词汇学习。2、概念学习，实质上就是指掌握概念的一般意义。3、命题学习，指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间关系的判断。奥苏贝尔根据新旧知识关系，将概念学习和命题学习分为：下位学习（新学习的观念归属旧知识），上位学习（又称“总括学习”），并列结合学习。
★ 陈述性知识的常用教学策略：1、动机激发策略：充分利用学习目标的激励作用；及时修正学生的动机归因；使新知识和预期同时呈现；教师还应提供给学生成功产生动机的机会。2、注意选择策略：在教科书中采用符号标志技术；精心设计板书和直观材料的呈现方式；按知觉规律提供刺激。3、复述策略：和新内容有关的知识向学生提问；讲解过程中穿插对有关知识的复述；防止学生形成死记硬背的不良习惯。4、意义构建策略：精加工，要求学生对要学习的材料作精细的加工活动；设计组织者，将分散的孤立的知识组织成一个整体并表示出它们之间的关系，利用“先行组织者”给学生补充一些过渡性的材料；鼓励合理猜测；及时反馈。5、认知结构优化策略：经常指导学生归纳整理所学；指导学生打破章节系统归纳方法知识；加强抽象知识与感性知识的联系；提高课堂提问艺术。 第八章
程序性知识的学习与教学
陈述性知识与程序性知识的区别：
1、定义不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识，程序性知识是关于“怎样做”的知识。
2、测量方式不同：陈述性知识可能通过“陈述”或“告诉”的方式加以测量；程序性知识往往只能借助于某种具体作业形式来间接测量。
3、表征形式不同：陈述性知识主要以命题、命题网络、表象等形式在头脑中得到表征；后者则主要以产生式和产生式系统等形式来表征。
4、意识控制角度不同：陈述性知识激活速度一般较慢，要求有较好的意识控制；后者激活速度较快，意识控制程度的要求很低。
5、习得与遗忘速度不同：陈述性知识习得速度快，遗忘也快；后者学习速度较慢，遗忘也较慢。
程序性知识的练习策略：变式练习，变式是指改变非本质属性以保持本质属性的概念正例的变化。不同角度举例就是变式。
策略性知识：涉及学习策略、元认识、自我调节学习。本质上属于程序性知识。
元认知策略：个体评价和调整自身认知过程和结果的一般方法，包括：计划策略、监控策略、调节策略。
★ 策略性知识的教学策略：1、一次只教少量的策略；2、教会自我监控；3、在教策略性知识的同时教会反思；4、激发维持学习的动机；5、在具体情境中教策略；6、长期教学。 第九章
问题解决与创造性培养
西蒙和纽威尔提出的问题空间：三个状态：初始状态，个体经验、已有的相关条件等；目标状态，期待获得的结果；达标通路，由初始状态如何转化到目标状态的过程。我国学者陈琦认为，问题涉及四个基本成分：目标、个体已有的知识经验、障碍、方法。
问题解决活动一般包括两类思维搜索策略：算法式和启发式。算法式要逐个尝试解决问题的各种可能性，以尝试错误方式解决问题，它可以保证问题得到解决，但费时费力，而且往往难以实现；启发式以一定的原有经验为基础，采用选择方式搜索解决问题，这类策略简单省事、效率高，但不能保证问题的成功解决。
大学生问题解决能力的培养 心理定势：由先前的活动形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。 功能固着：指当人们习惯了一种事物的某种或某些固定的功能时，就很难发现该事物的其他功能的心理特点。
有效问题解决者的特征：在擅长的领域表现突出，以较大的单元加工信息，能迅速处理有意义的信息，能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息，能以深层方式表征问题，愿意花费时间分析问题，能很好地监视自己的操作。
培养大学生问题解决能力的方法：实施学习策略的教学，帮助学生养成分析问题和策略性思维的习惯；发展元认知；增强自我监控学习；发展创造性思维能力；促进学习对专业知识的全面掌握；培养学生主动提出问题和解决问题的内在动机；问题的难度要适当；帮助学生正确地表征问题。 开发创造性的常用技术：头脑风暴法，双称“智力激励法”，一种激发创造性思维的方法。基本原则是，在头脑风暴中不存在错误答案，所有的想法都受欢迎，而且也不过能对各种想法有任何评价。
★ 在教学中提高学生的创造性：一、完善创造性认知结构：1、帮助学生获取有关领域的知识，2、有意识传授创造技法，3、培养科学实验能力，4、协助发展自我管理技巧；二、激发创造性动机：1、确立目标和意图，2、激发好厅心与探索欲，3、鼓励自我竞争；三、塑造创造性人格：1、激发学生进行创造性学习的动机，2、培养良好的意志品质，3、培养学生的自学能力，4、树立学习的自信心，5、确立创造的信念；四、创设创造性环境：1、给学生提供心理的安全和心理的自由，2、给学生的学习留有余地，3、开展高水平的学术活动，4、开展丰富多彩的竞赛活动。 第十章
德育心理及大学生品德修养
品德：又称“道德品质”，或“德行”。它是一定社会或一定时代的道德原则、规范在个人身上的体现和凝结，是处理个人与他人、个人与社会关系的一系列行为中所表现出来的比较稳定的特征和倾向。品德是心理现象。
品德与道德的区别：研究的范畴不同（个体现象，后者社会现象），影
响因素不同（个人发展及社会影响，后者服从受制于社会），性质不同（个体维护自身的心理健康：1、树立正确的人生观和世界观。2、建立合理的生活性，后者时代性）。习惯化的道德行为是品德的最高表现形式，道德行为是秩序。①学习负担要适量。②生活节奏要合理。③用脑要科学。3、保持乐观衡量品德的重要标志。
的情绪。①培养个人的幽默感。②增强生活适应能力。
品德的心理要素：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。“晓之心理咨询：心理咨询是指咨询者就来访者发展方面的问题或适应方面的困以理，动之以情，导之以行，持之际恒”的原则，涵盖了知、情、意、行四难，为其提供能够正常进行心理交流的气氛，并运用专门的心理学方法，通个方面。
过疑义解惑、忠告建议等帮助、指导、启发来访者，发现并利用其潜在的各柯乐伯格的道德发展阶段论：三种水平，六个阶段。前习俗水平：第一阶段，种因素，处理和解决来访者的问题或困难，使其心理机能得以调整和提高的服从与惩罚的定向；第二阶段，朴素的利己主义定向。习俗水平：第三阶段，活动过程。
使他人愉快帮助他人的定向；第四阶段，尽义务、重权威和维持现有社会秩分为发展性心理咨询和调适性心理咨询。
序的定向。后习俗水平：第五个阶段，墨守法规和契约的定向；第六个阶段，经典的精神分析治疗技术主要三种：自由联想，移情，梦的分析。
良心或原则的定向。
★ 大学生的品德修养方法：1、学习，2、立志，3、躬行，4、自省。 第十一章 大学生人际交往与调适
群体及其特征：群体是人们按照某些相同的心理和社会原因，以特定方式组织起来，共同活动且相互制约的共同体。
1、 必须是一群人，2、有一定的组织结构，3、有一定的目标。 4、具有共同的行为规范和心理倾向。
正式群体是指有固定编制和严格的组织原则的群体； 非正式群体是指自发形成的、以个人需求或意向一致为基础而 建立起来的群体，带有明显的感情色彩。 集体是群体发展的最高形式。
大学生班集体还具有以下特点：强制性、同一性、独立性、开放性。 群体心理对大学生行为的影响：1、社会助长作用与社会致弱作用：指许多人一起工作可以促进个人活动效率的提高；相反，如果许多人在一起工作进降低了个人的活动效率，就是社会致弱作用。2、从众行为：指个体在社会群体压力下放弃自己的意见，转变原有态度，采取与大多数人一致的行为，如人云亦云、随波逐流等。
大学生人际关系的特点：1、团结友爱、平等互助，2、理想色彩浓厚，3、人格因素起主导作用。
影响大学生人际交往与人际关系的因素：1、时空接近性，2、态度相似性，3、需要与性格的互补，4、个性品质。
大学生人际关系障碍的心理因素：认知上的偏差：晕轮效应（一好百好，一糟百糟），刻板印象。 第十二章 大学生的心理教育
大学生一般的心理问题：一般心理问题是轻微的心理异常，是正常心理活动中的局部异常状态。1、环境应激问题，主要表现在大学新生身上，2、自我认知失调，3、人际关系障碍，4、情绪情感不稳定，5、性适应不良，6、紧张和压抑。
★ 促进大学生心理健康的对策：
一、学校应积极开展心理健康教育：1、优化校园文化环境，开展丰富多彩的校园文化活动。2、加强心理健康教育。①开展宣传活动，树立心理健康的教育观念。②开设心理健康教育课程，定期举办专题讲座。③设置心理教育机构，开展心理咨询服务。④利用各种传播媒介，普及心理健康知识。⑤对教职工进行心理健康教育，增强人们的心理健康意识。二、大学生自觉