乡村教师培训存在的问题分析及思考
二0一七年四月
乡村教师培训存在的问题分析及思考
乡村教师是我国乡村教育事业的主要承担者，乡村教师培训是促进乡村教师专业成长、提高乡村教师素质、推进乡村学校教育改革发展的重要途径。乡村教师培训不仅关系到乡村教师自身的专业成长与发展，更关系着乡村基础教育改革的成败及教育质量的高低。由于长期受交通地理条件不便等因素影响，造成我国城乡发展不平衡，乡村学校优质资源配置不足，乡村教师岗位吸引力不强，乡村教师队伍结构不尽合理。整体相对而言，乡村教师专业学习资源匮乏，知识结构不够完善，学科视野不够宽广，自己对自己的期望值不高，进取心不强，致使乡村教师整体素质不高。为此，2015年国家出台的《乡村教师支持计划(2015一2020年) 》明确提出，要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，必须进一步加强乡村教师培训力度，提高培训的针对性和有效性。本文结合自己多年的乡村教师培训工作，对过去乡村教师培训中存在的问题试做分析，并针对存在的问题提出“问题解决”策略思考。
一、乡村教师培训存在的问题
新世纪课程改革以来，乡村教师培训受到了前所未有的重视。但是，在乡村教师培训方面仍存在一些问题，这些问题直接影响着教师参训的热情和培训的质量与效果。
(一) 乡村教师培训目标定位不明确
一个培训项目的培训目标的确定在一定意义上决定着这个培训活动的内容和形式，以及培训的效果。切合培训对象的培训目标的制定是保证培训有效性的重要前提。过去我们的培训都是全县一盘棋的做法，其培训目标设计多没有结合乡村教师实际进行有效的制定。突出表现是，忽视乡村教师教学环境的特殊性。例如，在我们的访谈调查中发砚，当前乡村学校面临的一个严重问题是留守儿童问题。乡村教师需要的不仅仅是如何传授知识的教学技能，更为需要的是如何有效地管理这些孩子的培训指导，如何对他们进行心理辅导教育。
而针对乡村教师的专门培训也存有大一统现象，忽视乡村教师个体需求之间的差异和不同发展阶段的教师对培训的不同要求。忽视不同年龄或教龄、不同职称级别的教师在对培养目标的期待方面存在的显著差异。在我们的调研中发现，乡村教师存在
两极化：一部分教师是“民师转正”，他们教龄相对较长、年龄较大、参训意愿不强；一部分教师是近年来补充进来的年轻教师，他们都是三级师范向二级师范转变后培养的师范生，专业性强，缺乏课堂教学基本功培养，缺乏在乡村学校教学应具备的全科教学能力。在这种忽视不同层次的乡村教师培训需求的情况下制定的培训目标相对来说都存在定位不明问题，而只有培训目标定位准确，才有可能制定出合适的培训方案及得到良好的培训效果。
(二) 乡村教师培训内容缺乏针对性和连续性
在访谈中有教师反映，“可以说我是我们学校的培训‘专业户’，参加过不少大大小小、种类繁杂的培训，都是上级有关部门为了完成任务而组织的一些培训，但真正满足我们的实际需要而有助于系统提高我们教育教学水平的培训很少。”
过去我们在组织教师培训时，为了提升培训档次或是为了提高教师参训意愿，多聘请一些大学和研究机构里的专家进行授课，虽然这些专家专业水平很高，但对于乡村教学的情况却可能知之不多，培训内容多注重从宏观上对理论的讲解，大多专家只是以自己比较熟悉的当前学校教学状况为依据来设计培训内容，而这些所谓的熟悉的状况恰恰多是关于城区学校的。在访谈调查中发现，乡村学校里的学生大多学习习惯差、学习缺乏自主性和自信心，迫切希望得到培养乡村学校学生学习习惯与学习态度方面的具体可操作的方法培训。
另外，培训项目或培训主题往往是不同项目负责人根据自已的经验和判断进行设计的，忽视教师发展是一个长期的持续不断的贯穿教师生涯的过程，导致培训内容较为分散，缺乏系统性、整体性思考和连贯性设计，结果是每次培训几乎都是独立的，与先前已有的培训缺乏关联和呼应。正是因为培训目标定位的不明确，导致培训内容设计缺乏针对性和连续性，使得培训内容难以满足乡村教师教学实践的需求，达不到帮助教师解决实际问题的目的，其结果导致乡村教师在实际培训中" 培非所用" 的情况比较严重，乡村教师参训效能感差，参训积极性降低。
(三) 乡村教师培训方式较为单一
乡村教师由于特殊的教育环境，既要关注教学，又要关注乡村留守儿童的生活与心理等一系列在教学中可能会发生的状况，工学矛盾比较突出；加之乡村地区地域偏远、交通不便、教师分散，自主研修也显得懒散成效不高，以学校为阵地的工作岗位研修培训没有得到足够的重视；在国培和省培中，虽然使用先进的教育技术和网络资源，但因乡村教师远程学习条件不够，这些项目多被安排在城区学校，然而对于大多
数乡村教师的培训多采取面对面的集中培训，主要形式之一就是专题讲座。培训者常是以自我为中心，使培训沦为简单的说教或告知，这种单向度的信息传递形式难以调动培训课堂的学习气氛，无法发挥参训教师的主体性和主观能动性，难以有效激发他们的参与意识。
乡村教师培训属于成人继续教育，成人学习无论是在学习背景、学习风格、学习能力、思维方式等方面都存在与未成年学习者的差异，这就决定了在教师培训时要选择适合成人学习特点的教学方式，这也是教师培训实践当中的重点和难点问题。我们也在不断的尝试不同的培训方式，但是受到各方面条件的限制，" 满堂灌" 的授课方式仍比较常见。实际上，参加培训的教师群体自身就是很好的教学资源。利用教师现成的教学案例，进行研究分析，交流探讨，无疑对受训教师帮助更大，然而不少培训忽视了这一丰富的教学资源。对于教师喜欢的培训方式，我们的调查结果显示，喜欢程度较高的是案例教学形式，其次是课堂观摩，再次是教研活动。这表明案例教学、课堂观摩和教研活动的培训方式能调动教师培训的积极性，能发挥教师在培训中的主体性。
(四) 乡村教师培训评价方式不具激励性
培训评价是对培训的有效监督和激励。培训评价涉及对培训项目本身的评价、参训教师的评价、培训专家的评价三个方面，在乡村教师培训中，评价工具没有很好地被利用。
对于参训教师的评价往往只有考勤记录，作业成绩，而这些多流于形式，培训考勤教师往往都会" 网开一面" ，达不到对参训教师的督促和激励作用，而参训人员提交的作业情况，也难以反馈到参训教师手里，即便反馈到教师手里，也多被束之高阁，达不到应有的评价功能。对于参训教师的培训效果评价倾向于简单的终结性评价，往往培训结业证书拿到手就意味着培训的终结，而对培训实际效果“无人问津”。
对于培训项目本身的评价和培训专家的评价更是缺乏或走过场。一个培训项目结束，谁来对这个培训项目做评价、评价结果如何运用等没有一个正式的评价机构来进行负责，多是象征性地让参训教师填写一个关于培训或各个培训专家的评价表，而评价表多为培训项目负责人拥有，而对项目负责人的评价制约机制没有，对培训专家的评价也难以反馈到专家手里。
二、有效开展乡村教师培训的思考
任何一个乡村教师个体从新手教师到专业化教师的成长都需要一个持续发展的过程。为了更好地落实乡村教师支持计划，提高乡村教育质量，必须加强乡村教师培训，提升乡村教师培训的实效性，促进乡村教师专业成长。
(一) 关注乡村教师培训发展的真正需求，加强乡村教师培训目标的顶层设计
乡村教师给人的印象是整体学历水平偏低、教育理念相对落后、教学能力较弱、教育追求不高，这种形象影响着乡村教师培训观念，培训部门或项目负责人想当然地把培训目标的定位多为提升乡村教师的基本素质，而没有真正亲自调研看看乡村教师到底需要什么。要使乡村教师培训工作更有效开展，促进培训内容和方式方法改进，使乡村教师培训更贴近乡村教育教学实际及教师的实际需求，首先就是要加强乡村教师培训需求的调研。
在我们的调研中发现教师培训需求主要有：在知识方面，对学科专业知识培训的需求最为强烈，这源于乡村教师很多还跨专业施教，学校缺什么就教什么的情况依旧普遍存在；其次是教育科学研究方法、心理健康教育等。在技能方面，大部分乡村教师认为在学科教学策略、课件制作、班级管理、校本课程开发等方面亟待提升。在情感方面，大多数乡村教师希望进行留守儿童的心理辅导的培训，学生如何乐学好学和自信心培养等的培训。
此外，乡村教师的能力具有个性差异，处于不同层次的乡村教师的培训需求也不同，在培训项目及目标设计上应尽可能地体现出这种差异，关注不同层次的乡村教师的培训需求，加强乡村教师培训目标的顶层设计，把乡村教师发展作为出发点，有针对性、系统性、连贯性地制定培训目标，使培训符合乡村教师专业发展的阶段性发展规律，避免项目负责人根据自己的经验和判断实施培训。
(二) 大力开发和利用网络教育资源，推进乡村教师的菜单式培训
提供适合教师需要的培训课程内容是实现有效培训的关键。乡村教师培训要从乡村教师的实际出发，面向全体，适当采取分层培训。根据教师专业素养的专业知识、专业能力和专业情意三个维度，结合乡村教师需要，选择符合需要的培训内容，构建分层级、分类别和立体化的有效培训课程体系。
在当前“互联网十”时代，要充分利用网络优势，建立乡村教师培训资源公共平台，将乡村教师培训内容列入“培训菜单”，使乡村教师能进行网络学习，保证乡村教师专业发展的自由性、自主性、便利性，达到乡村教师在专业发展方面“需要什么就能找到什么”，“想补充什么就能找到什么”。这样，一方面可以解决“工学”矛
盾，另一方面利用网络交流平台还有助于乡村教师在自主研修的同时相互之间交流学习，在与他人的交流中获得启示和灵感，构建自己的新知识和经验，建立教师发展“共同体”。
(三) 完善乡村教师培训考核评估制度，加速开发乡村教师培训管理系统
有效的考核评估机制既能调动教师提高参与培训的积极性，也能提高培训专家的责任心。针对当前乡村教师参与培训的动机不强、内驱力较弱、建议完善培训考核评估制度，构建对培训项目的评价、对培训专家的评价、对参训教师的评价三重评价体系。通过培训项目评价机制的建立，可以提高项目本身的质量；通过培训专家评价机制的建立、可以提高项目实施的质量；通过参训教师评价机制的建立，可以督促和促进教师参加培训活动的积极性。项目本身及项目负责人的评价主体是参训教师及上级管理部门，培训专家的评价主体是参训教师和项目负责人，参训教师的评价主体是培训专家及项目负责人。三方结合，实现培训评价对培训效果提高的反馈作用最大化。
乡村教师培训是一个连贯的、整体的、持续的过程。乡村教师培训应关注乡村教师的终身发展性，在培训课程的目标确立、课程内容的设置、培训方式的选择以及培训评价的建立上都应关注乡村教师整体性、系统性提高。因此有必要开发基于乡村教师终身发展的培训管理系统，并要求各培训平台与其实现培训数据的无缝对接。首先由教育主管部门采用招投标的方式，把各级培训机构和各类培训项目招进“笼子”，再由参训教师根据自身的情况选择培训项目与培训专家，通过参训教师的选择完成对培训项目和培训专家的评价功能。现在的一些培训平台虽然也具备一定的培训评价管理功能，但它们各自孤立，是培训机构基于自己对参训教师的评价开发的，无法完成对乡村教师培训的连贯的、整体的、持续的培训管理，这也是为什么在我们乡村学校有培训专业户存在的原因。
乡村教师培训存在的问题分析及思考
二0一七年四月
乡村教师培训存在的问题分析及思考
乡村教师是我国乡村教育事业的主要承担者，乡村教师培训是促进乡村教师专业成长、提高乡村教师素质、推进乡村学校教育改革发展的重要途径。乡村教师培训不仅关系到乡村教师自身的专业成长与发展，更关系着乡村基础教育改革的成败及教育质量的高低。由于长期受交通地理条件不便等因素影响，造成我国城乡发展不平衡，乡村学校优质资源配置不足，乡村教师岗位吸引力不强，乡村教师队伍结构不尽合理。整体相对而言，乡村教师专业学习资源匮乏，知识结构不够完善，学科视野不够宽广，自己对自己的期望值不高，进取心不强，致使乡村教师整体素质不高。为此，2015年国家出台的《乡村教师支持计划(2015一2020年) 》明确提出，要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，必须进一步加强乡村教师培训力度，提高培训的针对性和有效性。本文结合自己多年的乡村教师培训工作，对过去乡村教师培训中存在的问题试做分析，并针对存在的问题提出“问题解决”策略思考。
一、乡村教师培训存在的问题
新世纪课程改革以来，乡村教师培训受到了前所未有的重视。但是，在乡村教师培训方面仍存在一些问题，这些问题直接影响着教师参训的热情和培训的质量与效果。
(一) 乡村教师培训目标定位不明确
一个培训项目的培训目标的确定在一定意义上决定着这个培训活动的内容和形式，以及培训的效果。切合培训对象的培训目标的制定是保证培训有效性的重要前提。过去我们的培训都是全县一盘棋的做法，其培训目标设计多没有结合乡村教师实际进行有效的制定。突出表现是，忽视乡村教师教学环境的特殊性。例如，在我们的访谈调查中发砚，当前乡村学校面临的一个严重问题是留守儿童问题。乡村教师需要的不仅仅是如何传授知识的教学技能，更为需要的是如何有效地管理这些孩子的培训指导，如何对他们进行心理辅导教育。
而针对乡村教师的专门培训也存有大一统现象，忽视乡村教师个体需求之间的差异和不同发展阶段的教师对培训的不同要求。忽视不同年龄或教龄、不同职称级别的教师在对培养目标的期待方面存在的显著差异。在我们的调研中发现，乡村教师存在
两极化：一部分教师是“民师转正”，他们教龄相对较长、年龄较大、参训意愿不强；一部分教师是近年来补充进来的年轻教师，他们都是三级师范向二级师范转变后培养的师范生，专业性强，缺乏课堂教学基本功培养，缺乏在乡村学校教学应具备的全科教学能力。在这种忽视不同层次的乡村教师培训需求的情况下制定的培训目标相对来说都存在定位不明问题，而只有培训目标定位准确，才有可能制定出合适的培训方案及得到良好的培训效果。
(二) 乡村教师培训内容缺乏针对性和连续性
在访谈中有教师反映，“可以说我是我们学校的培训‘专业户’，参加过不少大大小小、种类繁杂的培训，都是上级有关部门为了完成任务而组织的一些培训，但真正满足我们的实际需要而有助于系统提高我们教育教学水平的培训很少。”
过去我们在组织教师培训时，为了提升培训档次或是为了提高教师参训意愿，多聘请一些大学和研究机构里的专家进行授课，虽然这些专家专业水平很高，但对于乡村教学的情况却可能知之不多，培训内容多注重从宏观上对理论的讲解，大多专家只是以自己比较熟悉的当前学校教学状况为依据来设计培训内容，而这些所谓的熟悉的状况恰恰多是关于城区学校的。在访谈调查中发现，乡村学校里的学生大多学习习惯差、学习缺乏自主性和自信心，迫切希望得到培养乡村学校学生学习习惯与学习态度方面的具体可操作的方法培训。
另外，培训项目或培训主题往往是不同项目负责人根据自已的经验和判断进行设计的，忽视教师发展是一个长期的持续不断的贯穿教师生涯的过程，导致培训内容较为分散，缺乏系统性、整体性思考和连贯性设计，结果是每次培训几乎都是独立的，与先前已有的培训缺乏关联和呼应。正是因为培训目标定位的不明确，导致培训内容设计缺乏针对性和连续性，使得培训内容难以满足乡村教师教学实践的需求，达不到帮助教师解决实际问题的目的，其结果导致乡村教师在实际培训中" 培非所用" 的情况比较严重，乡村教师参训效能感差，参训积极性降低。
(三) 乡村教师培训方式较为单一
乡村教师由于特殊的教育环境，既要关注教学，又要关注乡村留守儿童的生活与心理等一系列在教学中可能会发生的状况，工学矛盾比较突出；加之乡村地区地域偏远、交通不便、教师分散，自主研修也显得懒散成效不高，以学校为阵地的工作岗位研修培训没有得到足够的重视；在国培和省培中，虽然使用先进的教育技术和网络资源，但因乡村教师远程学习条件不够，这些项目多被安排在城区学校，然而对于大多
数乡村教师的培训多采取面对面的集中培训，主要形式之一就是专题讲座。培训者常是以自我为中心，使培训沦为简单的说教或告知，这种单向度的信息传递形式难以调动培训课堂的学习气氛，无法发挥参训教师的主体性和主观能动性，难以有效激发他们的参与意识。
乡村教师培训属于成人继续教育，成人学习无论是在学习背景、学习风格、学习能力、思维方式等方面都存在与未成年学习者的差异，这就决定了在教师培训时要选择适合成人学习特点的教学方式，这也是教师培训实践当中的重点和难点问题。我们也在不断的尝试不同的培训方式，但是受到各方面条件的限制，" 满堂灌" 的授课方式仍比较常见。实际上，参加培训的教师群体自身就是很好的教学资源。利用教师现成的教学案例，进行研究分析，交流探讨，无疑对受训教师帮助更大，然而不少培训忽视了这一丰富的教学资源。对于教师喜欢的培训方式，我们的调查结果显示，喜欢程度较高的是案例教学形式，其次是课堂观摩，再次是教研活动。这表明案例教学、课堂观摩和教研活动的培训方式能调动教师培训的积极性，能发挥教师在培训中的主体性。
(四) 乡村教师培训评价方式不具激励性
培训评价是对培训的有效监督和激励。培训评价涉及对培训项目本身的评价、参训教师的评价、培训专家的评价三个方面，在乡村教师培训中，评价工具没有很好地被利用。
对于参训教师的评价往往只有考勤记录，作业成绩，而这些多流于形式，培训考勤教师往往都会" 网开一面" ，达不到对参训教师的督促和激励作用，而参训人员提交的作业情况，也难以反馈到参训教师手里，即便反馈到教师手里，也多被束之高阁，达不到应有的评价功能。对于参训教师的培训效果评价倾向于简单的终结性评价，往往培训结业证书拿到手就意味着培训的终结，而对培训实际效果“无人问津”。
对于培训项目本身的评价和培训专家的评价更是缺乏或走过场。一个培训项目结束，谁来对这个培训项目做评价、评价结果如何运用等没有一个正式的评价机构来进行负责，多是象征性地让参训教师填写一个关于培训或各个培训专家的评价表，而评价表多为培训项目负责人拥有，而对项目负责人的评价制约机制没有，对培训专家的评价也难以反馈到专家手里。
二、有效开展乡村教师培训的思考
任何一个乡村教师个体从新手教师到专业化教师的成长都需要一个持续发展的过程。为了更好地落实乡村教师支持计划，提高乡村教育质量，必须加强乡村教师培训，提升乡村教师培训的实效性，促进乡村教师专业成长。
(一) 关注乡村教师培训发展的真正需求，加强乡村教师培训目标的顶层设计
乡村教师给人的印象是整体学历水平偏低、教育理念相对落后、教学能力较弱、教育追求不高，这种形象影响着乡村教师培训观念，培训部门或项目负责人想当然地把培训目标的定位多为提升乡村教师的基本素质，而没有真正亲自调研看看乡村教师到底需要什么。要使乡村教师培训工作更有效开展，促进培训内容和方式方法改进，使乡村教师培训更贴近乡村教育教学实际及教师的实际需求，首先就是要加强乡村教师培训需求的调研。
在我们的调研中发现教师培训需求主要有：在知识方面，对学科专业知识培训的需求最为强烈，这源于乡村教师很多还跨专业施教，学校缺什么就教什么的情况依旧普遍存在；其次是教育科学研究方法、心理健康教育等。在技能方面，大部分乡村教师认为在学科教学策略、课件制作、班级管理、校本课程开发等方面亟待提升。在情感方面，大多数乡村教师希望进行留守儿童的心理辅导的培训，学生如何乐学好学和自信心培养等的培训。
此外，乡村教师的能力具有个性差异，处于不同层次的乡村教师的培训需求也不同，在培训项目及目标设计上应尽可能地体现出这种差异，关注不同层次的乡村教师的培训需求，加强乡村教师培训目标的顶层设计，把乡村教师发展作为出发点，有针对性、系统性、连贯性地制定培训目标，使培训符合乡村教师专业发展的阶段性发展规律，避免项目负责人根据自己的经验和判断实施培训。
(二) 大力开发和利用网络教育资源，推进乡村教师的菜单式培训
提供适合教师需要的培训课程内容是实现有效培训的关键。乡村教师培训要从乡村教师的实际出发，面向全体，适当采取分层培训。根据教师专业素养的专业知识、专业能力和专业情意三个维度，结合乡村教师需要，选择符合需要的培训内容，构建分层级、分类别和立体化的有效培训课程体系。
在当前“互联网十”时代，要充分利用网络优势，建立乡村教师培训资源公共平台，将乡村教师培训内容列入“培训菜单”，使乡村教师能进行网络学习，保证乡村教师专业发展的自由性、自主性、便利性，达到乡村教师在专业发展方面“需要什么就能找到什么”，“想补充什么就能找到什么”。这样，一方面可以解决“工学”矛
盾，另一方面利用网络交流平台还有助于乡村教师在自主研修的同时相互之间交流学习，在与他人的交流中获得启示和灵感，构建自己的新知识和经验，建立教师发展“共同体”。
(三) 完善乡村教师培训考核评估制度，加速开发乡村教师培训管理系统
有效的考核评估机制既能调动教师提高参与培训的积极性，也能提高培训专家的责任心。针对当前乡村教师参与培训的动机不强、内驱力较弱、建议完善培训考核评估制度，构建对培训项目的评价、对培训专家的评价、对参训教师的评价三重评价体系。通过培训项目评价机制的建立，可以提高项目本身的质量；通过培训专家评价机制的建立、可以提高项目实施的质量；通过参训教师评价机制的建立，可以督促和促进教师参加培训活动的积极性。项目本身及项目负责人的评价主体是参训教师及上级管理部门，培训专家的评价主体是参训教师和项目负责人，参训教师的评价主体是培训专家及项目负责人。三方结合，实现培训评价对培训效果提高的反馈作用最大化。
乡村教师培训是一个连贯的、整体的、持续的过程。乡村教师培训应关注乡村教师的终身发展性，在培训课程的目标确立、课程内容的设置、培训方式的选择以及培训评价的建立上都应关注乡村教师整体性、系统性提高。因此有必要开发基于乡村教师终身发展的培训管理系统，并要求各培训平台与其实现培训数据的无缝对接。首先由教育主管部门采用招投标的方式，把各级培训机构和各类培训项目招进“笼子”，再由参训教师根据自身的情况选择培训项目与培训专家，通过参训教师的选择完成对培训项目和培训专家的评价功能。现在的一些培训平台虽然也具备一定的培训评价管理功能，但它们各自孤立，是培训机构基于自己对参训教师的评价开发的，无法完成对乡村教师培训的连贯的、整体的、持续的培训管理，这也是为什么在我们乡村学校有培训专业户存在的原因。