高校课堂教学评价

教学研究

高校课堂教学评价+

吴钢

张辉华

【摘要】本文通过分析目前高校课堂教学评价普遍存在的问题和中外主要教育评价模式,选择

了发展性目标评价模式作为课堂教学评价活动的指导。

【关键词】

高校课堂教学评价现状分析模式选择

G642.0

实践探索

1003—8418(2001)06—0062—03

【中图分类号】【文献标识码】

【文章编号】

一、高校课堂教学评价的现状分析

动结束之后没有评价报告,或者把评价结果视为评价报告等。所谓评价方案,就是评价活动的计划,它是评价活动展开以前预先拟定的具

所谓课堂教学评价,是指在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析课堂教学信息的基础上,对课堂教学的价值作出判断的过程,目的在于促进课堂教学改革,提高课堂教学质量。要理解这一概念,必须把握其内涵5个方面的特性:(1)客观性。课堂教学评价要有一个客观基础,这个基础建立于对课堂教学信息科学、系统和全面地搜集。(2)科学性。对所搜集到的教学信息,要运用科学的方法进行整理、处理、解释和分析,便于进行准确的判断。(3)主观性。无论是何种评价,最终的评价结果都是通过人的大脑判断得到的,但是这种判断必须建立在对教学信息进行科学处理和分析的基础之上。(4)普适性。课堂教学评价概念应该适用于课堂教学的全领域。(5)目的性。评价不是为评价而评价,旨在把评价结果或结论反馈给决策者、被评价单位或个人,使他们能有效采取更佳的教学决策,制定教学或学习计划,促进

教学改革,提高教学或学习效率和质量。

体内容和步骤,是评价活动的纲领性文件。课堂教学评价活动能否发挥出对课堂教学活动有效的促进作用,关键在于评价活动程序是否科

学、规范和可行以及评价结果的信度和效度是否高,而评价活动程序的科学、规范和可行以及

评价结果的高信度和高效度,需要科学、规范和可行的评价方案作保证。所谓评价报告,就是

在评价活动完成以后,为了便于反馈、保存、检

验评价信息和结论,而对评价过程、结论进行全面叙述和提出相关建议的报告。其意义在于:一是能尽早发现评价活动中存在的问题;二是

为以后的评价活动提供宝贵的资料;三是为实

践检验评价标准和评价结果作保证;四是便于及时而有效地反馈评价结论。

2.课堂教学评价标准编制程序不够科学。在课堂教学评价实际工作中,有照搬照抄其它学校评价标准的现象。即使有的评价标准是学

校自己制定的,也存在着要么是几个人拍脑袋

目前,几乎所有的高校都在进行课堂教学评价的实践,取得了一定成绩,但也存在不足:

1.课堂教学评价不够规范。这主要表现在:一是评价活动开展之前没有评价方案,或者把评价指标体系当作评价方案等;二是评价活

拍出来的,要么评价标准一用就是好几年,甚至十几年等,不作必要的修改和补充。所谓课堂教学评价标准,就是指对一切课堂教学活动质量或数量要求的规定。它一般包含评价的指标

*【收稿日期】2001—04—20

【作者简介】吴钢,j二海师范大学教科院公共管理系主任、剐教授;张辉华,J二海师范大学教科院硕士'3-。l:海20023462

万方数据 万方数据

体系和评定标准。由评价的一般程序可知,制定课堂教学评价标准是课堂教学评价活动的一项基础工作。评价标准编制得科学、客观和有效,那么评价结果的信度和效度就高;反之,则

不然。因此,它在评价方案中处于核心位置。

在编制或修订评价标准时,要以民意调查为基础,严格论证、专家评判、实验修正,以最大限度

地提高评价标准的质量。

3.课堂教学评价有对某一节或若干节课教学的评价替代一学期教学评价的倾向。课堂教

学评价信息往往来源于:自我评价、学生评价、

同行评价、领导评价和社会评价等,由于工作时

间的限制,同行和领导等在一学期只能听一节

或若干节课,而在评价教师一学期课堂教学质

量时,他们常常不知不觉地把所听的一节或若

干节课的评价结论作为教师一学期课堂教学评价的结论,这显然是不科学的。

4.课堂教学评价过程中没有很好地把定量方法与定性方法结合起来。对于运用课堂教学评价方法现在存在两种倾向:一是认为课堂教

学评价是不能量化的,只能运用定性方法;二是

过分追求定量方法。我们认为,课堂教学评价需要运用数学方法来处理和分析评价信息,这种追求精确量化的倾向使评价向客观化、科学化的方向迈进了一大步。但是,鉴于今天的科

学发展水平,要对评价信息做到全部量化是不

可能的,而且也无此必要。因而一些定性方法对评价仍是必要的。就是对于能量化的评价信息,在操作过程中,也要遵循“定性一定量一定

性”的规程,真正做到评价结果可靠和有效。另外,就方法本身而言,定量方法和定性方法都各

有自己的优劣。在评价过程中,取长补短,把它

们有机结合,有利于提高评价活动质量。

5.根据课堂教学评价结果对课堂教学及时调控的力度不强,以及通过反馈评价结论教育评价对象的手段运用不够。只有通过反馈评价结论,评价功能和作用才能得到有效发挥。但是,在课堂教学评价实际活动中,存在着不充分利用评价结论进行决策、调控和教育的现象,这是不利于提高课堂教学质量的。

万 万方数据

方数据二、高校课堂教学评价的模式选择

模式是指某种事物的标准形式或使人可以

照着做的标准样式,而课堂教学评价模式是指课堂教学评价活动的一种思路和策略,它直接

指导着评价活动的开展。评价模式科学和可行与否,会影响到评价活动的成败,因此,要选择既科学又可行的评价模式。

自从泰勒(w.R.Tyler)等人在“八年研究”

中提出泰勒评价模式以来,评价理论有了很大

的发展,特别是20世纪60年代以来,由于社会

发展的需要,评价模式如雨后春笋般地涌现出

来,呈现出一派“百花齐放、百家争鸣”的景象。

但是,仔细分析起来,新出现的评价模式要么是

直接针对泰勒评价模式的不足提出来的;要么明显带有泰勒评价模式的痕迹。泰勒评价模式以行为目标为中心,用学生的特殊成就来表示

教育方案和计划中的目标,并把这一目标当作

教育过程的方向和教育评价的主要依据。根据这一模式,教育评价就是衡量实际活动达到教

育目标的程度。由于该模式以行为目标为中心、结构紧密、简单易行,又具有一定的可操作性,因而在评价领域占据主导地位长达近30

年。但是,它也存在着许多不足:

(1)没有对目标自身进行评价。

(2)注重对预期性效果的评价,而忽视了对

非预期性效果的评价。

(3)重视结果评价,而忽视过程评价。(4)评价标准来源于统一的目标,限制了学生的个性发展。

(5)重视定量化的目标,而忽视定性目标。

针对泰勒评价模式的不足,1966年斯塔弗

尔比姆(L.D.Stufflebeam)提出了“CIPP”评价模

式,这种评价模式虽然弥补了不对目标评价和重视结果评价而忽视过程评价的弱点,但是,它

与泰勒评价模式一样重视定量目标,而在一定

程度上忽视了定性目标。1967年斯克里芬(M.

Scriven)提出了“目标游离评价模式”,其评价依

据不是教育方案制定者的预定目标,而是活动参与者的意图。这虽然能修正泰勒评价模式只注意目标规定的预期性效果,而忽视非预性效

63

果的缺点,但是,不把教育方案和计划制定者的预定活动目的告诉评价者,会拉长评价活动的周期,较难确保评价的时效性,而且在评价活动

中过分注重活动参与者的意图,会在一定程度上忽视目标规定的预期性效果。应答模式和对手模式均是从与教育方案有关的人所关注的问题和需要出发,只不过对手模式更加重视反对者的意见和评价活动的制度化,而应答模式则

强调在评价活动中使用非正式的观察、访谈和

定性描述分析的自然主义方法。它们虽然在听取多方意见,有效作出价值判断方面优于泰勒

评价模式,但是,在评价活动中耗费人力、物力

和时间较大,很难推广实施。

我国学者以泰勒评价模式为基调,吸取国

外其它评价模式的精华,结合国情提出了一些评价模式。教育型目标调控模式强调发挥估价

成就、改进工作的功能,注重过程评价和自我评价,但是,作为一种评价模式,在强调发挥某种评价功能,注重某些评价类型的同时,不能忽视

其它评价功能和类型,如鉴定合格的功能和为

教育决策服务的功能;结果评价和外部评价等。

这就使该模式在实际评价活动中应用范围会受到一定的限制,如与奖惩制度挂钩的评价活动等。指标量化、评语描述模式程序性强,操作简单易行,应用较为普遍,但是,该模式存在有忽视定性目标的倾向以及会引起人们对评价指标

和目标之间不必要的争议。学校评价“两体一

制”模式强调用评价制度来控制和制约整个评价活动的过程,这是保证评价结果的高信度和高效度所必需的,但是,该模式谈到指标体系就与权集相联系,人们会认为它有重视定量指标

而忽视定性指标的嫌疑。

实际上,各种评价模式都有优劣,关键是要

针对不同的评价目的、评价对象和评价条件,采用适合的评价模式。综合分析以上各种评价模式,它们各自的长处可归纳为5方面:

(1)教育目标是要进行评价的,只有这样,以其作为依据之一编制成的评价标准才是科学、客观和有效的。

(2)在制定评价标准时,除了要依据教育目

64

万 万方数据

方数据标以外,还必须重视与评价活动有关人员的需要和意图,特别是反对者的意见。

(3)评价标准的内容可以是定量的.也可以是定性的,这要根据评价的具体情况而定。

(4)在评价过程中要注意非预期性的效果.灵活运用各种不同的评价类型,如自我评价和外部评价的结合;过程评价和结果评价的结合;相对评价和绝对评价的结合;单项评价和综合评价的结合等。

(5)整个评价活动要用评价制度来规范,并且,保证其顺利进行。

根据当前教育评价发展的趋势、我国高校

课堂教学评价的现状和上述评价模式的优点,

在此,课堂教学评价选择一种新的评价模式

——发展性目标评价模式。其基本思想是:

(1)社会在发展,教育目标是不断变化发展的,以教育目标作为依据之一编制成的评价标准需要不断修正、充实和调整。

(2)以评价标准为核心的评价方案,实施过程和评价结论也是发展、可变的。它也可以在

评价活动中针对具体情况进行调整。只要能保证评价活动质量,促进课堂教学评价活动的评价理论和方法都能采用。这样做的话.可以克服当前课堂教学评价实践中存在的许多不足。

(3)整个评价活动要在评价制度的规范下进行。它的基本内容是:根据社会发展的需要和开展教育活动的现实条件,确定和检验教育目标;依照教育目标、评价对象和条件、与教育

活动有关人员的愿望、需要和意图以及现有的各种规章制度和科学理论,设计出以评价标准

为核心的评价方案;遵照评价方案,实施评价活动。在评价活动中,注重定量方法和定性方法的有机结合以及多种评价类型的结合,重视反对意见和非预期性效果,有效运用计算机技术;完成和反馈评价报告;用评价制度控制和制约整个评价过程,以确保评价质量。

【参考文献】

[1]宋伏秋,梅克.我固普通教育评价模式研究[M].北京:Ift旧

和平ff{版社,1995.

(责任编辑顾冠华)

教学研究

高校课堂教学评价+

吴钢

张辉华

【摘要】本文通过分析目前高校课堂教学评价普遍存在的问题和中外主要教育评价模式,选择

了发展性目标评价模式作为课堂教学评价活动的指导。

【关键词】

高校课堂教学评价现状分析模式选择

G642.0

实践探索

1003—8418(2001)06—0062—03

【中图分类号】【文献标识码】

【文章编号】

一、高校课堂教学评价的现状分析

动结束之后没有评价报告,或者把评价结果视为评价报告等。所谓评价方案,就是评价活动的计划,它是评价活动展开以前预先拟定的具

所谓课堂教学评价,是指在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析课堂教学信息的基础上,对课堂教学的价值作出判断的过程,目的在于促进课堂教学改革,提高课堂教学质量。要理解这一概念,必须把握其内涵5个方面的特性:(1)客观性。课堂教学评价要有一个客观基础,这个基础建立于对课堂教学信息科学、系统和全面地搜集。(2)科学性。对所搜集到的教学信息,要运用科学的方法进行整理、处理、解释和分析,便于进行准确的判断。(3)主观性。无论是何种评价,最终的评价结果都是通过人的大脑判断得到的,但是这种判断必须建立在对教学信息进行科学处理和分析的基础之上。(4)普适性。课堂教学评价概念应该适用于课堂教学的全领域。(5)目的性。评价不是为评价而评价,旨在把评价结果或结论反馈给决策者、被评价单位或个人,使他们能有效采取更佳的教学决策,制定教学或学习计划,促进

教学改革,提高教学或学习效率和质量。

体内容和步骤,是评价活动的纲领性文件。课堂教学评价活动能否发挥出对课堂教学活动有效的促进作用,关键在于评价活动程序是否科

学、规范和可行以及评价结果的信度和效度是否高,而评价活动程序的科学、规范和可行以及

评价结果的高信度和高效度,需要科学、规范和可行的评价方案作保证。所谓评价报告,就是

在评价活动完成以后,为了便于反馈、保存、检

验评价信息和结论,而对评价过程、结论进行全面叙述和提出相关建议的报告。其意义在于:一是能尽早发现评价活动中存在的问题;二是

为以后的评价活动提供宝贵的资料;三是为实

践检验评价标准和评价结果作保证;四是便于及时而有效地反馈评价结论。

2.课堂教学评价标准编制程序不够科学。在课堂教学评价实际工作中,有照搬照抄其它学校评价标准的现象。即使有的评价标准是学

校自己制定的,也存在着要么是几个人拍脑袋

目前,几乎所有的高校都在进行课堂教学评价的实践,取得了一定成绩,但也存在不足:

1.课堂教学评价不够规范。这主要表现在:一是评价活动开展之前没有评价方案,或者把评价指标体系当作评价方案等;二是评价活

拍出来的,要么评价标准一用就是好几年,甚至十几年等,不作必要的修改和补充。所谓课堂教学评价标准,就是指对一切课堂教学活动质量或数量要求的规定。它一般包含评价的指标

*【收稿日期】2001—04—20

【作者简介】吴钢,j二海师范大学教科院公共管理系主任、剐教授;张辉华,J二海师范大学教科院硕士'3-。l:海20023462

万方数据 万方数据

体系和评定标准。由评价的一般程序可知,制定课堂教学评价标准是课堂教学评价活动的一项基础工作。评价标准编制得科学、客观和有效,那么评价结果的信度和效度就高;反之,则

不然。因此,它在评价方案中处于核心位置。

在编制或修订评价标准时,要以民意调查为基础,严格论证、专家评判、实验修正,以最大限度

地提高评价标准的质量。

3.课堂教学评价有对某一节或若干节课教学的评价替代一学期教学评价的倾向。课堂教

学评价信息往往来源于:自我评价、学生评价、

同行评价、领导评价和社会评价等,由于工作时

间的限制,同行和领导等在一学期只能听一节

或若干节课,而在评价教师一学期课堂教学质

量时,他们常常不知不觉地把所听的一节或若

干节课的评价结论作为教师一学期课堂教学评价的结论,这显然是不科学的。

4.课堂教学评价过程中没有很好地把定量方法与定性方法结合起来。对于运用课堂教学评价方法现在存在两种倾向:一是认为课堂教

学评价是不能量化的,只能运用定性方法;二是

过分追求定量方法。我们认为,课堂教学评价需要运用数学方法来处理和分析评价信息,这种追求精确量化的倾向使评价向客观化、科学化的方向迈进了一大步。但是,鉴于今天的科

学发展水平,要对评价信息做到全部量化是不

可能的,而且也无此必要。因而一些定性方法对评价仍是必要的。就是对于能量化的评价信息,在操作过程中,也要遵循“定性一定量一定

性”的规程,真正做到评价结果可靠和有效。另外,就方法本身而言,定量方法和定性方法都各

有自己的优劣。在评价过程中,取长补短,把它

们有机结合,有利于提高评价活动质量。

5.根据课堂教学评价结果对课堂教学及时调控的力度不强,以及通过反馈评价结论教育评价对象的手段运用不够。只有通过反馈评价结论,评价功能和作用才能得到有效发挥。但是,在课堂教学评价实际活动中,存在着不充分利用评价结论进行决策、调控和教育的现象,这是不利于提高课堂教学质量的。

万 万方数据

方数据二、高校课堂教学评价的模式选择

模式是指某种事物的标准形式或使人可以

照着做的标准样式,而课堂教学评价模式是指课堂教学评价活动的一种思路和策略,它直接

指导着评价活动的开展。评价模式科学和可行与否,会影响到评价活动的成败,因此,要选择既科学又可行的评价模式。

自从泰勒(w.R.Tyler)等人在“八年研究”

中提出泰勒评价模式以来,评价理论有了很大

的发展,特别是20世纪60年代以来,由于社会

发展的需要,评价模式如雨后春笋般地涌现出

来,呈现出一派“百花齐放、百家争鸣”的景象。

但是,仔细分析起来,新出现的评价模式要么是

直接针对泰勒评价模式的不足提出来的;要么明显带有泰勒评价模式的痕迹。泰勒评价模式以行为目标为中心,用学生的特殊成就来表示

教育方案和计划中的目标,并把这一目标当作

教育过程的方向和教育评价的主要依据。根据这一模式,教育评价就是衡量实际活动达到教

育目标的程度。由于该模式以行为目标为中心、结构紧密、简单易行,又具有一定的可操作性,因而在评价领域占据主导地位长达近30

年。但是,它也存在着许多不足:

(1)没有对目标自身进行评价。

(2)注重对预期性效果的评价,而忽视了对

非预期性效果的评价。

(3)重视结果评价,而忽视过程评价。(4)评价标准来源于统一的目标,限制了学生的个性发展。

(5)重视定量化的目标,而忽视定性目标。

针对泰勒评价模式的不足,1966年斯塔弗

尔比姆(L.D.Stufflebeam)提出了“CIPP”评价模

式,这种评价模式虽然弥补了不对目标评价和重视结果评价而忽视过程评价的弱点,但是,它

与泰勒评价模式一样重视定量目标,而在一定

程度上忽视了定性目标。1967年斯克里芬(M.

Scriven)提出了“目标游离评价模式”,其评价依

据不是教育方案制定者的预定目标,而是活动参与者的意图。这虽然能修正泰勒评价模式只注意目标规定的预期性效果,而忽视非预性效

63

果的缺点,但是,不把教育方案和计划制定者的预定活动目的告诉评价者,会拉长评价活动的周期,较难确保评价的时效性,而且在评价活动

中过分注重活动参与者的意图,会在一定程度上忽视目标规定的预期性效果。应答模式和对手模式均是从与教育方案有关的人所关注的问题和需要出发,只不过对手模式更加重视反对者的意见和评价活动的制度化,而应答模式则

强调在评价活动中使用非正式的观察、访谈和

定性描述分析的自然主义方法。它们虽然在听取多方意见,有效作出价值判断方面优于泰勒

评价模式,但是,在评价活动中耗费人力、物力

和时间较大,很难推广实施。

我国学者以泰勒评价模式为基调,吸取国

外其它评价模式的精华,结合国情提出了一些评价模式。教育型目标调控模式强调发挥估价

成就、改进工作的功能,注重过程评价和自我评价,但是,作为一种评价模式,在强调发挥某种评价功能,注重某些评价类型的同时,不能忽视

其它评价功能和类型,如鉴定合格的功能和为

教育决策服务的功能;结果评价和外部评价等。

这就使该模式在实际评价活动中应用范围会受到一定的限制,如与奖惩制度挂钩的评价活动等。指标量化、评语描述模式程序性强,操作简单易行,应用较为普遍,但是,该模式存在有忽视定性目标的倾向以及会引起人们对评价指标

和目标之间不必要的争议。学校评价“两体一

制”模式强调用评价制度来控制和制约整个评价活动的过程,这是保证评价结果的高信度和高效度所必需的,但是,该模式谈到指标体系就与权集相联系,人们会认为它有重视定量指标

而忽视定性指标的嫌疑。

实际上,各种评价模式都有优劣,关键是要

针对不同的评价目的、评价对象和评价条件,采用适合的评价模式。综合分析以上各种评价模式,它们各自的长处可归纳为5方面:

(1)教育目标是要进行评价的,只有这样,以其作为依据之一编制成的评价标准才是科学、客观和有效的。

(2)在制定评价标准时,除了要依据教育目

64

万 万方数据

方数据标以外,还必须重视与评价活动有关人员的需要和意图,特别是反对者的意见。

(3)评价标准的内容可以是定量的.也可以是定性的,这要根据评价的具体情况而定。

(4)在评价过程中要注意非预期性的效果.灵活运用各种不同的评价类型,如自我评价和外部评价的结合;过程评价和结果评价的结合;相对评价和绝对评价的结合;单项评价和综合评价的结合等。

(5)整个评价活动要用评价制度来规范,并且,保证其顺利进行。

根据当前教育评价发展的趋势、我国高校

课堂教学评价的现状和上述评价模式的优点,

在此,课堂教学评价选择一种新的评价模式

——发展性目标评价模式。其基本思想是:

(1)社会在发展,教育目标是不断变化发展的,以教育目标作为依据之一编制成的评价标准需要不断修正、充实和调整。

(2)以评价标准为核心的评价方案,实施过程和评价结论也是发展、可变的。它也可以在

评价活动中针对具体情况进行调整。只要能保证评价活动质量,促进课堂教学评价活动的评价理论和方法都能采用。这样做的话.可以克服当前课堂教学评价实践中存在的许多不足。

(3)整个评价活动要在评价制度的规范下进行。它的基本内容是:根据社会发展的需要和开展教育活动的现实条件,确定和检验教育目标;依照教育目标、评价对象和条件、与教育

活动有关人员的愿望、需要和意图以及现有的各种规章制度和科学理论,设计出以评价标准

为核心的评价方案;遵照评价方案,实施评价活动。在评价活动中,注重定量方法和定性方法的有机结合以及多种评价类型的结合,重视反对意见和非预期性效果,有效运用计算机技术;完成和反馈评价报告;用评价制度控制和制约整个评价过程,以确保评价质量。

【参考文献】

[1]宋伏秋,梅克.我固普通教育评价模式研究[M].北京:Ift旧

和平ff{版社,1995.

(责任编辑顾冠华)


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