（图：2015年8月拍摄“跳出错误的中国教育改革包围圈”短片时 左为摄影邹昆 右为导演劳生）
（图：该文章发表在《洪中园》第24期第4版）
文章全文发表在《劁与耕》第2期
删减后发表在《洪中园》第24期
说明
1932年托·斯·艾略特在《现代教育和古典文学》中指出“对于整个文明世界，以及对于那些受到更文明的国家教化的文明尚不发达的国家来说，还有一个总的教育问题”，这意味着我们在教育改革的问题上是可以借鉴其它国家的做法的。所以在《跳出错误的中国教育改革包围圈》的第二部分，我充分参考了外国教育家和学者的教育改革意见。
一、回顾与反思过去的中国教育改革
1、治标不治本：以往中国教育改革出发点的片面性
有人说“没有一个国家的人对本国的教育是完全满意的”，我赞成这个说法，因此不断地革新我们的教育就成为了一种必要。中国的教育在这个方面就表现得难以令人满意，传统儒学教育不仅在中国教育史上延续两千多年之久，而且时至今日它对中国现行的教育仍产生了不小的影响（当然，这种影响已经退化到思想内容上的影响，教育方式的影响已经被我们所摒弃）。直到中国开启近代化，针对中国传统儒学的教育改革才真正开始，并且用时长久。探究对中国传统儒学教育改革的主要因素，却是通过这种教育所得的受教育者已经对中国社会产生了极大的负面影响。事实是中国历史上的任何一次重大的教育改革原因莫不如此，当现行的教育制度开始变质，受教育者开始糜烂，中国教育才举步维艰的进行迟到的改革。
这个结论是令人感到震惊的，因为它有两个明显的弊端（并且任一弊端对中国的教育改革都是致命的）：第一，它是被动的教育改革，换言之，它是在中国教育病入膏肓之际开始诊治的，所以中国的教育就一直滞后于其他国家的教育；第二，它治标不治本，它总是注目于中国教育的一部分问题，无法对教育的整体问题做一个概述，所以它是片面的，只能解决中国教育的几个方面的问题，而不是全部。
2、表里皆病：中国教育改革所选择的方向的偏失问题
很长一段时间，人们都将中国教育的问题局限在内容或形式的范围之中，譬如针对中国传统儒学教育的改革最早只是反对它的形式（八股取士的考核标准），一直到新文化运动时期针对它的内容的改革才开始变得尖锐起来（对孔孟儒学思想进行全盘的否定），并很快得到普及。对于现行的中国教育的改革也是将内容问题与形式问题进行了分化，我认为做这样的分化是非常有意义的，这样可以使中国教育改革问题更清晰，更便于辨识，而不是趋于笼统。但不幸的是，对中国教育问题进行分化后，人们就错误的认为中国的教育问题只存在于内容或形式任一方面的身上，而不是二者兼顾。在这一点上，我们的教育部选择了教育形式的改革，于是各类的普通高等学校招生全国统一考试改革就泛滥了起来；相反，一些民间的教育者（其中以人文学者为主，例如周国平、叶开）则选择了教育内容的改革，他们编写了许多非主流的教育教材，并尝试革新教育理念，但由于他们的非权威与松散，所以他们的努力往往是贫乏无力的。由此可见，面对表里皆病的中国教育，以往我们所选择的中国教育改革方向总是偏颇失策的。这种偏失所导致的即中国教育的表里不一。
3、综合病状：多次改革失败给中国教育带来的后遗症
众所周知，我们的教育部针对教育现状已经进行了多次的改革，但是无论是减负令还是普通高等学校招生全国统一考试的改革都没能有效的救治中国教育病。这些失败的教育改革并不是毫无意义的，它的意义在于使中国的教育问题更加暴露也更加复杂。这最主要的一点就体现在经济与政治对教育的牵制（或者说，教育丧失了它的独立性），那些依附于现行的教育的经济与政治的利益既得者不仅阻碍了我们的教育改革，而且其日益庞杂的身躯没有丝毫的动摇也不能使我们看到动摇的希望。这不是中国教育本身的问题，而是盲目的教育改革给中国教育带来的后遗症（这一点郎咸平教授2005年12月21日在清华大学演讲《资本主义精神和社会主义改革》中有所提及），我们却往往忽略这一点，认为教育改革是不需要承担相应责任的（我们从来没有追究那些导致教育改革失败的盲目改革者的法律责任），所以我们的教育改革才会是如此轻易的频繁的（我相信，这一点也是后遗症之一）。这些后遗症所直接导致的就是中国教育的综合病状：病毒的侵蚀与转嫁，所以我们可以在中国教育的问题中窥探到中国经济问题的身影，也可以窥探到中国政治问题的身影，甚至可以窥探到其它问题的身影，可以说，中国教育做了中国改革问题的垃圾桶，它把所有的问题都集于一身，同时它也为此做出了莫大的牺牲。
二、尝试着跳出错误的中国教育改革包围圈
1、重申我的基本观点：重视受教育者的态度及双方有效沟通是改革决定因素
我们能够了解到，我们的教育长时间被教育者所垄断，受教育者对教育的质疑无论是否具有价值都无法得到教育者的关注，受教育者对现行的教育制度的态度被一种所谓的民主形式限制着，所以受教育者表现出来的态度往往是虚假的。我要说，这是中国教育最糟糕的问题。如果教育只是教育者单方面的问题，而不是双方沟通合作完成，那么什么样的教育问题都可能出现，什么样的改革方案都无法解决这些问题。西方中世纪的宗教教育就是这样一种情况。他们意识到这种教育的不可行，于是通过启蒙运动来解决这个问题。需要注意的是，启蒙运动不是上层的教育者（教皇及教会贵族）完成的，而是受教育者与下层的教育者（教徒与普通牧师、宗教学者）完成的。
我们可以看到中国教育改革中，一部分下层教育者已经有所行动（我在“表里皆病：中国教育改革所选择的方向的偏失问题”中已经谈论过这个问题了），一部分受教育者也已经有所行动（在这里我不想对他们行动的正误做出判断，只能说这是有积极意义的），但是下层教育者的行动不被理睬，受教育者的行动不被重视，更糟糕的是受教育者并没有积极的与这些下层教育者沟通，甚至有些受教育者错误的认为他们是现行中国教育的附庸。中国教育改革的力量由此被肢解、弱化了。我们要改变这个现状，必须做到两点：受教育者通过自我的教育争取对中国教育改革的话语权与充分参与决定的权利；受教育者与下层教育者进行有效的沟通与合作。我认为这是中国教育改革最基本的两个先决条件。
2、改革行动的关键：放弃以受教育者为本位的想法，思索教育的普遍意义
我已经反对过治标不治本的以受教育者为本位的想法了。我现在尝试着提出一个教育改革的着眼点：对教育的普遍意义的思索。对教育的普遍意义的思索在西方教育学中是一个最根本的问题，不同时期不同流派在这个问题上都给出了独特的答复（譬如卢梭《爱弥儿》中的“那些最聪明的著作家专门论述一个人应知道什么，却不问一个儿童能够学习什么”就是要求我们放弃我们的以受教育者为本位的想法），基于这些答复，西方的教育在不断地进行改革，这种教育改革就是主动的，它只对具有普遍意义的教育负责，而不对受教育者负责，它所保护的利益是整个国家教育的。由此我认为它可以有效地遏制中国教育腐败问题，我们要一改过去只注目受教育者的利益，以教育改革为他们提供服务并给与保障的做法，使教育不再是可以牟利的。而在此前解决这个问题无论是通过道德手段和法律手段都会是困难的。
3、理想的教育改革：以教育内容改革为先，以教育形式改革为后
我曾经将教育一分为二，打了一个有趣的比方：教育内容好比一个人，教育形式则好比衣裤。教育问题就好比一个人的穿衣着裤。是穿衬衫打领带，还是着花裙子呢？这完全取决于一个人对自身的了解程度：性别、年龄、高矮、胖瘦、肤色。如果一个人对自身的了解不深，他（她）的服饰搭配就一定别扭、遭人嘲弄。教育也是如此，如果我们对我们所想要的教育的教育内容（我们应该接受怎样的知识）无甚了解，那么我敢断言，我们的教育形式（如何保障内容的质量、如何接受它以及如何运用它）也必是质地粗糙。色状浑浊。因此我想，理想的教育改革应该先改革教育内容（像古斯塔夫·勒庞在《群体的意见与信念中的间接因素》所指出的：掌握一些派不上用场的知识，是让人造反的不二法门），再改革教育形式。而不是相反（我们现在就是在过分的强调形式改革，例如2014年的招生制度的改革，忽视内容）。也许正是因为这个缘故，以往的教育改革才使得我们亡了过多的羊，却鲜有补牢。不过，我想，理想的改革一定不是亡羊补牢，也不是另筑高墙，而是破牢拆墙，开放自由。
2014年12月14日
（图：2015年8月拍摄“跳出错误的中国教育改革包围圈”短片时 左为摄影邹昆 右为导演劳生）
（图：该文章发表在《洪中园》第24期第4版）
文章全文发表在《劁与耕》第2期
删减后发表在《洪中园》第24期
说明
1932年托·斯·艾略特在《现代教育和古典文学》中指出“对于整个文明世界，以及对于那些受到更文明的国家教化的文明尚不发达的国家来说，还有一个总的教育问题”，这意味着我们在教育改革的问题上是可以借鉴其它国家的做法的。所以在《跳出错误的中国教育改革包围圈》的第二部分，我充分参考了外国教育家和学者的教育改革意见。
一、回顾与反思过去的中国教育改革
1、治标不治本：以往中国教育改革出发点的片面性
有人说“没有一个国家的人对本国的教育是完全满意的”，我赞成这个说法，因此不断地革新我们的教育就成为了一种必要。中国的教育在这个方面就表现得难以令人满意，传统儒学教育不仅在中国教育史上延续两千多年之久，而且时至今日它对中国现行的教育仍产生了不小的影响（当然，这种影响已经退化到思想内容上的影响，教育方式的影响已经被我们所摒弃）。直到中国开启近代化，针对中国传统儒学的教育改革才真正开始，并且用时长久。探究对中国传统儒学教育改革的主要因素，却是通过这种教育所得的受教育者已经对中国社会产生了极大的负面影响。事实是中国历史上的任何一次重大的教育改革原因莫不如此，当现行的教育制度开始变质，受教育者开始糜烂，中国教育才举步维艰的进行迟到的改革。
这个结论是令人感到震惊的，因为它有两个明显的弊端（并且任一弊端对中国的教育改革都是致命的）：第一，它是被动的教育改革，换言之，它是在中国教育病入膏肓之际开始诊治的，所以中国的教育就一直滞后于其他国家的教育；第二，它治标不治本，它总是注目于中国教育的一部分问题，无法对教育的整体问题做一个概述，所以它是片面的，只能解决中国教育的几个方面的问题，而不是全部。
2、表里皆病：中国教育改革所选择的方向的偏失问题
很长一段时间，人们都将中国教育的问题局限在内容或形式的范围之中，譬如针对中国传统儒学教育的改革最早只是反对它的形式（八股取士的考核标准），一直到新文化运动时期针对它的内容的改革才开始变得尖锐起来（对孔孟儒学思想进行全盘的否定），并很快得到普及。对于现行的中国教育的改革也是将内容问题与形式问题进行了分化，我认为做这样的分化是非常有意义的，这样可以使中国教育改革问题更清晰，更便于辨识，而不是趋于笼统。但不幸的是，对中国教育问题进行分化后，人们就错误的认为中国的教育问题只存在于内容或形式任一方面的身上，而不是二者兼顾。在这一点上，我们的教育部选择了教育形式的改革，于是各类的普通高等学校招生全国统一考试改革就泛滥了起来；相反，一些民间的教育者（其中以人文学者为主，例如周国平、叶开）则选择了教育内容的改革，他们编写了许多非主流的教育教材，并尝试革新教育理念，但由于他们的非权威与松散，所以他们的努力往往是贫乏无力的。由此可见，面对表里皆病的中国教育，以往我们所选择的中国教育改革方向总是偏颇失策的。这种偏失所导致的即中国教育的表里不一。
3、综合病状：多次改革失败给中国教育带来的后遗症
众所周知，我们的教育部针对教育现状已经进行了多次的改革，但是无论是减负令还是普通高等学校招生全国统一考试的改革都没能有效的救治中国教育病。这些失败的教育改革并不是毫无意义的，它的意义在于使中国的教育问题更加暴露也更加复杂。这最主要的一点就体现在经济与政治对教育的牵制（或者说，教育丧失了它的独立性），那些依附于现行的教育的经济与政治的利益既得者不仅阻碍了我们的教育改革，而且其日益庞杂的身躯没有丝毫的动摇也不能使我们看到动摇的希望。这不是中国教育本身的问题，而是盲目的教育改革给中国教育带来的后遗症（这一点郎咸平教授2005年12月21日在清华大学演讲《资本主义精神和社会主义改革》中有所提及），我们却往往忽略这一点，认为教育改革是不需要承担相应责任的（我们从来没有追究那些导致教育改革失败的盲目改革者的法律责任），所以我们的教育改革才会是如此轻易的频繁的（我相信，这一点也是后遗症之一）。这些后遗症所直接导致的就是中国教育的综合病状：病毒的侵蚀与转嫁，所以我们可以在中国教育的问题中窥探到中国经济问题的身影，也可以窥探到中国政治问题的身影，甚至可以窥探到其它问题的身影，可以说，中国教育做了中国改革问题的垃圾桶，它把所有的问题都集于一身，同时它也为此做出了莫大的牺牲。
二、尝试着跳出错误的中国教育改革包围圈
1、重申我的基本观点：重视受教育者的态度及双方有效沟通是改革决定因素
我们能够了解到，我们的教育长时间被教育者所垄断，受教育者对教育的质疑无论是否具有价值都无法得到教育者的关注，受教育者对现行的教育制度的态度被一种所谓的民主形式限制着，所以受教育者表现出来的态度往往是虚假的。我要说，这是中国教育最糟糕的问题。如果教育只是教育者单方面的问题，而不是双方沟通合作完成，那么什么样的教育问题都可能出现，什么样的改革方案都无法解决这些问题。西方中世纪的宗教教育就是这样一种情况。他们意识到这种教育的不可行，于是通过启蒙运动来解决这个问题。需要注意的是，启蒙运动不是上层的教育者（教皇及教会贵族）完成的，而是受教育者与下层的教育者（教徒与普通牧师、宗教学者）完成的。
我们可以看到中国教育改革中，一部分下层教育者已经有所行动（我在“表里皆病：中国教育改革所选择的方向的偏失问题”中已经谈论过这个问题了），一部分受教育者也已经有所行动（在这里我不想对他们行动的正误做出判断，只能说这是有积极意义的），但是下层教育者的行动不被理睬，受教育者的行动不被重视，更糟糕的是受教育者并没有积极的与这些下层教育者沟通，甚至有些受教育者错误的认为他们是现行中国教育的附庸。中国教育改革的力量由此被肢解、弱化了。我们要改变这个现状，必须做到两点：受教育者通过自我的教育争取对中国教育改革的话语权与充分参与决定的权利；受教育者与下层教育者进行有效的沟通与合作。我认为这是中国教育改革最基本的两个先决条件。
2、改革行动的关键：放弃以受教育者为本位的想法，思索教育的普遍意义
我已经反对过治标不治本的以受教育者为本位的想法了。我现在尝试着提出一个教育改革的着眼点：对教育的普遍意义的思索。对教育的普遍意义的思索在西方教育学中是一个最根本的问题，不同时期不同流派在这个问题上都给出了独特的答复（譬如卢梭《爱弥儿》中的“那些最聪明的著作家专门论述一个人应知道什么，却不问一个儿童能够学习什么”就是要求我们放弃我们的以受教育者为本位的想法），基于这些答复，西方的教育在不断地进行改革，这种教育改革就是主动的，它只对具有普遍意义的教育负责，而不对受教育者负责，它所保护的利益是整个国家教育的。由此我认为它可以有效地遏制中国教育腐败问题，我们要一改过去只注目受教育者的利益，以教育改革为他们提供服务并给与保障的做法，使教育不再是可以牟利的。而在此前解决这个问题无论是通过道德手段和法律手段都会是困难的。
3、理想的教育改革：以教育内容改革为先，以教育形式改革为后
我曾经将教育一分为二，打了一个有趣的比方：教育内容好比一个人，教育形式则好比衣裤。教育问题就好比一个人的穿衣着裤。是穿衬衫打领带，还是着花裙子呢？这完全取决于一个人对自身的了解程度：性别、年龄、高矮、胖瘦、肤色。如果一个人对自身的了解不深，他（她）的服饰搭配就一定别扭、遭人嘲弄。教育也是如此，如果我们对我们所想要的教育的教育内容（我们应该接受怎样的知识）无甚了解，那么我敢断言，我们的教育形式（如何保障内容的质量、如何接受它以及如何运用它）也必是质地粗糙。色状浑浊。因此我想，理想的教育改革应该先改革教育内容（像古斯塔夫·勒庞在《群体的意见与信念中的间接因素》所指出的：掌握一些派不上用场的知识，是让人造反的不二法门），再改革教育形式。而不是相反（我们现在就是在过分的强调形式改革，例如2014年的招生制度的改革，忽视内容）。也许正是因为这个缘故，以往的教育改革才使得我们亡了过多的羊，却鲜有补牢。不过，我想，理想的改革一定不是亡羊补牢，也不是另筑高墙，而是破牢拆墙，开放自由。
2014年12月14日