2006年7月第28卷 第3期江苏大学学报(高教研究版)
JournalofJiangsuUniversity(HigherEducationStudyEdition)July2006Vol.28 No.3
教育不公平现象社会成因新探
何 森 林
(西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆400715)
摘 要:教育公平的核心问题是教育平等,但同时又必须考虑教育差别,二者之间的平衡点应该由教育自由来确定。教育不公平不仅是教育现象,更应该是社会现象,所以要想理解和减少教育不公平现象,必须探析它的社会成因。
关键词:教育公平;教育自由;教育平等;教育差别;社会成因
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1004-003X(2006)03-0006-04
当今社会处于转型时期,出现的一些社会不
公平现象,直接导致了诸多教育的不公平,而教育的不公平又会加剧社会的不公平,从而影响社会的稳定,比如教育移民潮、教育腐败等现象的出现一定程度上与教育不公平有关联。从这个意义上来说,教育不公平不仅是教育现象,象。因此,教育不公平的成因,域,,平的问题。
一、如何看待教育公平
在当代的公平观念研究者中,影响较大的是
罗尔斯,他提出了公平三原则:自由的原则、机会的平等原则、差别原则,其中,第一个原则优先于第二个原则,第二个原则优先于第三个原则。这既体现了自由,又体现了平等,最重要的是没有忽视差别这种事实存在,反映了合乎最少受惠者的最大利益的公平基准,也保证了最大的最小值,或者说,最好的最坏结果。罗尔斯这种公平原则已逐渐被人们认同,并运用于教育领域,对教育公平的界定很有借鉴作用。
教育公平是社会公平中的一个子系统,受教育外部条件和内部因素双重制约,真正符合自由原则的教育公平必须考虑社会实际情况和教育实际情况,所以可以粗略地认为教育自由实际上是
收稿日期:2006-02-30
[1]
一种合乎理性即合乎规律的范畴。教育自由是教育公平的外延也是教育公平的前提,没有自由的()境中。,:1)同样地(平等地)对待在有关方面相同(平等)的人;(2)不同地(不平等)对待在有关方面不相同(不平等)的人,这种不平等对待与他
[2]
们之间的差别性(不平等性)成为比例。在各种差别现象中,受教育者发展差距应当成为我们关注的焦点,缩小发展差距,是实现教育公平的根本任务。不缩小这种发展差距,也就无法实现教育公平,只会导致教育上的两极分化。当然缩小差距的最终目的是共同发展,并非平均主义。教育平等是教育公平的核心,但不等同于教育公平,教育公平还得考虑教育差别。教育平等与教育差别此消彼涨,无限地减少教育差别的必然结果是使教育差别趋同于教育平等,或者说教育差别趋于消失。但在不自由条件下,差别不仅不会减少,还有可能增多,由此导致的教育差距也会变大。差别和平等是共存的,靠教育自由来维持他们之间的平衡。
根据以上分析,可以将教育公平界定为:根据社会实际情况和教育实际情况,使公民能够自由、平等地接受教育并能考虑差别、最大限度缩小发
作者简介:何森林(1973-),男,安徽巢湖人,硕士研究生,从事教育社会学研究。
・6・
展差距的状态,最终目的是共同发展。
二、教育不公平现象及社会成因
教育不公平现象很多,从不同的角度可以有
不同的分类,本文从妨碍教育自由、教育平等与忽视差别角度进行阐述,分析教育不公平现象及其社会成因。
(一)妨碍教育自由的现象及其社会成因如何看待教育自由或理解自由教育?石中英认为:首先,自由教育具有人道主义精神———以人为本、以人为目的的教育,而不是以人为物、以人为工具的教育。其次,自由教育具有民主主义精神———所有的学生都可以自由地表达自己的意见或看法,任何人的见解也都必须接受别人的质疑;现当代的自由教育是一种大众教育,而不是一种精英教育。再次,自由教育具有理性主义精[3]
神。但与这些精神相悖的教育不自由现象在现实教育中处处皆是:学习方面有是否学习的不自由,选择学校的不自由,选择教育类型的不自由,如何学习的不自由,何时学习的不自由,选择学习地点(课堂还是课下)的不自由,为何学习的不自由,学习什么的不自由,自由等;,;不自由,道德认识和实践的不自由,个性自主发展的不自由,人身的不自由,交往的不自由等。
石中英的自由教育精神界定中所提到的人道主义、民主主义、理性主义有很强的哲学色彩,同时也有很强的社会色彩,因此可以说教育的不自由也是一种社会不自由。如果从社会学角度加以分析,教育不自由的成因如下:(1)弥漫在整个社会生活中的功利主义从根本上侵蚀了自由教育的精神,使得教育也染上了浓厚的功利色彩。(2)社会分工与合作影响了专业教育内部的学生一般能力和广泛知识文化的习得,比如说文科学生不懂理科;学生只了解书本知识,不知生活常识。(3)民主的思想没有能够在社会上和学校里得到足够的重视,导致教育民主的缺失。(4)社会在重视情感、意志、需要、信仰等非理性品质培养的同时,在相当大的程度上忽视了理性训练的价值;或者相反。(5)常常忽视:自由是相对的,个人自由、社会自由、理性自由应有机结合起来,在不同实践中要有所侧重,而不是平均用力。
(二)教育不平等现象及其社会成因
假如说自由教育是教育公平的前提,那么平等教育就应该是教育公平的核心,杨昌勇就说过“教育公平从本质上讲是维护公民的平等的受教
[4]124
育权利”。缩小发展差距本身就是在追求平等,追求教育自由也是为平等创造环境。教育不平等现象有哪些?本文试做一简单分类:(1)不同区域的教育不平等,如东部和西部教育、沿海和内陆教育、城市和农村教育等事实上的不平等;(2)不同人群的教育不平等,主要包括民族间教育不平等、性别间教育不平等、不同年龄间教育不平等、弱势群体强势群体间(主要指社会阶层和学校内优差分层)教育不平等;(3)不同教育(学校)类型的教育不平等,有重点学校和非重点学校间教育不平等,普通教育和特殊教育间不平等,高等教育和基础教育间不平等,民办教育和公办教育间不平等……
,:(,以既(包括体制混变,如法制不健全,流动人口,贫富差距拉大,社保不完善,功利主义,诚信缺失等),社会失范又导致与社会有关的教育失范(包括非教育乃至反教育的教育失范;反文化的教育失范。如功利教育、教育政策不科学、教育法制不完善,教
[5]
育评价单一、应试教育、精英教育等),教育不平等正是一种教育失范行为。所以说,社会混变是教育不平等的主要社会成因。
在诸多社会失范和教育失范行为中,教育资源的分配不平等是导致教育不平等的主要原因。教育资源分配主要方式大体上经历了三个历史阶段:(1)权力地位公平阶段;(2)能力公平阶段;(3)金钱公平阶段。如今,“能力”与“金钱”的结合,是大多数国家分配教育资源采用的主要方式。这实际上是以人的社会资源(而不是相对独立的教育因素)为分配标准。权力、能力、金钱作为人们占有的社会资源,这方面的差距和不平等在短期内很难消除。这种社会不平等导致了寻租现象的出现,而教育不平等从某种程度上来说也可以理解为一种寻租行为。
教育面前的不平等不是必须的、结构性的,不是一个为此而存在的教育运作的必要产物,而是
・7・
各个社会群体为了维持自己的教育利益(归根结底是一种社会利益)而发起斗争然后发展为共谋产生的结果。教育场域从一开始缔造时就是与社会场域共谋的,进场后已获得教育场域空间的维持和扩大也需要场外社会资本的连续投入,退场时所伴随的不平等结果往往不被共谋的弱者发现,从而使弱者麻木甚至沾沾自喜,然后开始下一次的共谋,产生更多的教育不平等。可见场内外弱者的共谋是造成教育不平等的又一重要社会原[6]
因。
(三)不能正确对待教育差别的现象及其社会成因
教育差别可能是中性的,并不会增大或减少教育差距,如纯粹的地理差别、气候差别等;也有可能是消极或积极的,从而增大或减少教育差距。本文的差别侧重指消极的教育差别,因为本文的差别原则由罗尔斯的公平原则推导而来,而罗尔斯所说的考虑差别就含有对弱者的照顾,缩短弱者与强者的差距之意。
教育平等虽是教育公平的核心,但平等不同于公平,因为平等强调“无差别”,公平强调“无偏见”。如果说“平等”强调的是“同强调的则是“异,,还要做到承。但现实教育中常有不正确对待差别的现象,主要表现为:(1)忽视差别,以相同的教育对待不同的受教育者;(2)没有忽视差别,但因为担心影响教育效率而不愿缩小由差别导致的差距;(3)没有忽视差距,但没有能力缩小差距;(4)加大差距,如重点、非重点的人为划分,地方保护招生、城乡二元教育政策等。
错误对待教育差别的原因可以从教育因素和社会因素两个角度来探讨,本文侧重于对后者的探索。
改革开放已持续多年,我国的许多政策体制已发生了变化,但是观念的变化却是一个长期、反复的过程。计划指导、统一管理、平均主义的思想仍然在某些方面主导着我们,使得我们忽视了差别,搞一刀切的教育,而不是区别对待,保证所有的教育都实施得当。当然忽视差别、统一对待,从教育政策制定、教育管理和教育评价来说,省去了很多麻烦,是合理的;但这种合理只是政府的合理、管理者的合理、强势群体的合理,决不是受教・8・
育者的合理、弱者的合理、发展落后者的合理。所
以说,计划时代的统一平均思想仍是造成忽视差别的重要原因。
从冲突论的视角来看,不平等是由于存在教育的强势群体与弱势群体的结果,强势群体能够保持其“强”是因为现有社会设置反映了他们的利益。所以如果不强调现有社会设置的改进,只是从教育内部找原因,教育发展落后者永远也没有能力缩短差距,反而会增加落后的距离。那么现有社会设置有哪些问题?本文无法穷尽,聊举几例:(1)从历史的角度看,工业化、城市化过程中城乡二元结构的伴随产物之一必然是教育差距;(2)从经济的角度看,政府对落后教育的投入连最低“下限”都未达到;(3)从法治的角度看,作为弱势的落后教育未能享有法律上的公平;(4)从管理的角度看,落后教育始终未解决谁来负责、应该负什么“责”的问题,国家、教育系统、学校、家庭、受教育者个人权责不明。,反映强势群因?笔者认为,功能主义的影响。从功能主义的视角来看,差别不仅是不可避免的,而且事实上对于社会的正常运转也是必要的。持此观点者认为只要机会均等,就是机会公平,只要公正,没必要消除差别;差别是必要的,考虑消除差别会妨碍效率。杨昌勇曾指出:教育公平包括教育的社会公平和市场公平;教育的社会公平以“平等”为其内核,教育
[4]125
的市场公平以“不平等”为其内核。“教育机会平等有两个层面的含义:一是共享教育机会,即从总体上来说每个受教育者都应有大致相同的基本教育机会;二是差别机会,即受教育者之间的教育机会不可能是完全相等的,有着程度不同的差别。”两段话都不同程度地反映了功能主义的观点。笔者认为,功能主义强调的差别、差距及不平等只是现有的、暂时的“合理”,并非长期必要的而不需消除。正如“允许一部分人先富起来”的政策是合理的,但它不是终极目标,所以也不是长期必要的,终级目标是共同富裕,长期必要的是发展生产力。
按照场域理论,发展差距是由不公平的特定教育环境所造成。由于现有社会结构的开放程度不够,导致社会向上流动难,所以发展落后者失去
[4]142-143
了向上层发展的内部动力,满足于落后状态,不愿缩小差距,表现为:主观上不去主动争取应有的教育利益的缺席行为;客观上产生了加大发展差距、更有利于强势群体的共谋行为。这种缺席行为可以理解为不在场或不正常退场,共谋行为可以理解为联合建场。因此说发展落后者主动参与建造和维持不公平场域也是差距不能缩短甚至加大的一个社会成因。
三、结 论
教育公平是一个包含了教育自由、教育平等、
教育差别三要素的系统。这三个要素之间存在着很强的相关性,某一要素的变化会引起另一要素的变化;这三个要素也构成了一个整体,不能被分裂开来。作为一个系统,必须有很强的环境适应性,教育公平也不例外。教育公平受社会环境制约,教育不公平现象也必然有着很深刻的社会成因。即使一些相对的纯教育的影响因素也一定不
是最终制约力量,其背后必然对应着相应的社会因素。本文对这种社会成因的探索,若能对那些有着正义感且对教育公平进行思考的人有所启发,则作者的努力也算是发挥了一些作用。参考文献
[1] 罗尔斯.作为公平的正义———正义新论[M].姚大
志,译.上海:三联书店,2002:70.
[2] 彼彻姆.哲学的伦理学[M].北京:中国社会科学
出版社,1990:330-331.
[3] 石中英.自由教育三题[J].湖南师范大学教育科
学学报,2003,2(1):3-7.
[4] 杨昌勇,郑 淮.教育社会学[M].广州:广东人民
出版社,2005.
[5] 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,
1998:180-193.
[6] 马维娜.局外生存[M].北京:北京师范大学出版
社,2003:17-27.
)
foreducationalinequity
HESen2lin
(CenterforStudiesofEducationandPsychologyofEthnicMinoritiesinSouthwestChina,SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)
Abstract:Thecoreofeducationalequityiseducationalequality,withanindispensableconsiderationofedu2cationaldisparity.Thebalancepointbetweeneducationalequityanddisparityshouldbedeterminedbyeduca2tionalliberty.Educationalinequityisnotonlyaneducationalphenomenon,butalsoasocialphenomenon.Ifwearetounderstandanddiminishthisphenomenon,weshouldexploreitssocialcauses.
Keywords:educationalequity;educationalliberty;educationalequality;educationaldisparity;socialcause
・9・
2006年7月第28卷 第3期江苏大学学报(高教研究版)
JournalofJiangsuUniversity(HigherEducationStudyEdition)July2006Vol.28 No.3
教育不公平现象社会成因新探
何 森 林
(西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆400715)
摘 要:教育公平的核心问题是教育平等,但同时又必须考虑教育差别,二者之间的平衡点应该由教育自由来确定。教育不公平不仅是教育现象,更应该是社会现象,所以要想理解和减少教育不公平现象,必须探析它的社会成因。
关键词:教育公平;教育自由;教育平等;教育差别;社会成因
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1004-003X(2006)03-0006-04
当今社会处于转型时期,出现的一些社会不
公平现象,直接导致了诸多教育的不公平,而教育的不公平又会加剧社会的不公平,从而影响社会的稳定,比如教育移民潮、教育腐败等现象的出现一定程度上与教育不公平有关联。从这个意义上来说,教育不公平不仅是教育现象,象。因此,教育不公平的成因,域,,平的问题。
一、如何看待教育公平
在当代的公平观念研究者中,影响较大的是
罗尔斯,他提出了公平三原则:自由的原则、机会的平等原则、差别原则,其中,第一个原则优先于第二个原则,第二个原则优先于第三个原则。这既体现了自由,又体现了平等,最重要的是没有忽视差别这种事实存在,反映了合乎最少受惠者的最大利益的公平基准,也保证了最大的最小值,或者说,最好的最坏结果。罗尔斯这种公平原则已逐渐被人们认同,并运用于教育领域,对教育公平的界定很有借鉴作用。
教育公平是社会公平中的一个子系统,受教育外部条件和内部因素双重制约,真正符合自由原则的教育公平必须考虑社会实际情况和教育实际情况,所以可以粗略地认为教育自由实际上是
收稿日期:2006-02-30
[1]
一种合乎理性即合乎规律的范畴。教育自由是教育公平的外延也是教育公平的前提,没有自由的()境中。,:1)同样地(平等地)对待在有关方面相同(平等)的人;(2)不同地(不平等)对待在有关方面不相同(不平等)的人,这种不平等对待与他
[2]
们之间的差别性(不平等性)成为比例。在各种差别现象中,受教育者发展差距应当成为我们关注的焦点,缩小发展差距,是实现教育公平的根本任务。不缩小这种发展差距,也就无法实现教育公平,只会导致教育上的两极分化。当然缩小差距的最终目的是共同发展,并非平均主义。教育平等是教育公平的核心,但不等同于教育公平,教育公平还得考虑教育差别。教育平等与教育差别此消彼涨,无限地减少教育差别的必然结果是使教育差别趋同于教育平等,或者说教育差别趋于消失。但在不自由条件下,差别不仅不会减少,还有可能增多,由此导致的教育差距也会变大。差别和平等是共存的,靠教育自由来维持他们之间的平衡。
根据以上分析,可以将教育公平界定为:根据社会实际情况和教育实际情况,使公民能够自由、平等地接受教育并能考虑差别、最大限度缩小发
作者简介:何森林(1973-),男,安徽巢湖人,硕士研究生,从事教育社会学研究。
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展差距的状态,最终目的是共同发展。
二、教育不公平现象及社会成因
教育不公平现象很多,从不同的角度可以有
不同的分类,本文从妨碍教育自由、教育平等与忽视差别角度进行阐述,分析教育不公平现象及其社会成因。
(一)妨碍教育自由的现象及其社会成因如何看待教育自由或理解自由教育?石中英认为:首先,自由教育具有人道主义精神———以人为本、以人为目的的教育,而不是以人为物、以人为工具的教育。其次,自由教育具有民主主义精神———所有的学生都可以自由地表达自己的意见或看法,任何人的见解也都必须接受别人的质疑;现当代的自由教育是一种大众教育,而不是一种精英教育。再次,自由教育具有理性主义精[3]
神。但与这些精神相悖的教育不自由现象在现实教育中处处皆是:学习方面有是否学习的不自由,选择学校的不自由,选择教育类型的不自由,如何学习的不自由,何时学习的不自由,选择学习地点(课堂还是课下)的不自由,为何学习的不自由,学习什么的不自由,自由等;,;不自由,道德认识和实践的不自由,个性自主发展的不自由,人身的不自由,交往的不自由等。
石中英的自由教育精神界定中所提到的人道主义、民主主义、理性主义有很强的哲学色彩,同时也有很强的社会色彩,因此可以说教育的不自由也是一种社会不自由。如果从社会学角度加以分析,教育不自由的成因如下:(1)弥漫在整个社会生活中的功利主义从根本上侵蚀了自由教育的精神,使得教育也染上了浓厚的功利色彩。(2)社会分工与合作影响了专业教育内部的学生一般能力和广泛知识文化的习得,比如说文科学生不懂理科;学生只了解书本知识,不知生活常识。(3)民主的思想没有能够在社会上和学校里得到足够的重视,导致教育民主的缺失。(4)社会在重视情感、意志、需要、信仰等非理性品质培养的同时,在相当大的程度上忽视了理性训练的价值;或者相反。(5)常常忽视:自由是相对的,个人自由、社会自由、理性自由应有机结合起来,在不同实践中要有所侧重,而不是平均用力。
(二)教育不平等现象及其社会成因
假如说自由教育是教育公平的前提,那么平等教育就应该是教育公平的核心,杨昌勇就说过“教育公平从本质上讲是维护公民的平等的受教
[4]124
育权利”。缩小发展差距本身就是在追求平等,追求教育自由也是为平等创造环境。教育不平等现象有哪些?本文试做一简单分类:(1)不同区域的教育不平等,如东部和西部教育、沿海和内陆教育、城市和农村教育等事实上的不平等;(2)不同人群的教育不平等,主要包括民族间教育不平等、性别间教育不平等、不同年龄间教育不平等、弱势群体强势群体间(主要指社会阶层和学校内优差分层)教育不平等;(3)不同教育(学校)类型的教育不平等,有重点学校和非重点学校间教育不平等,普通教育和特殊教育间不平等,高等教育和基础教育间不平等,民办教育和公办教育间不平等……
,:(,以既(包括体制混变,如法制不健全,流动人口,贫富差距拉大,社保不完善,功利主义,诚信缺失等),社会失范又导致与社会有关的教育失范(包括非教育乃至反教育的教育失范;反文化的教育失范。如功利教育、教育政策不科学、教育法制不完善,教
[5]
育评价单一、应试教育、精英教育等),教育不平等正是一种教育失范行为。所以说,社会混变是教育不平等的主要社会成因。
在诸多社会失范和教育失范行为中,教育资源的分配不平等是导致教育不平等的主要原因。教育资源分配主要方式大体上经历了三个历史阶段:(1)权力地位公平阶段;(2)能力公平阶段;(3)金钱公平阶段。如今,“能力”与“金钱”的结合,是大多数国家分配教育资源采用的主要方式。这实际上是以人的社会资源(而不是相对独立的教育因素)为分配标准。权力、能力、金钱作为人们占有的社会资源,这方面的差距和不平等在短期内很难消除。这种社会不平等导致了寻租现象的出现,而教育不平等从某种程度上来说也可以理解为一种寻租行为。
教育面前的不平等不是必须的、结构性的,不是一个为此而存在的教育运作的必要产物,而是
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各个社会群体为了维持自己的教育利益(归根结底是一种社会利益)而发起斗争然后发展为共谋产生的结果。教育场域从一开始缔造时就是与社会场域共谋的,进场后已获得教育场域空间的维持和扩大也需要场外社会资本的连续投入,退场时所伴随的不平等结果往往不被共谋的弱者发现,从而使弱者麻木甚至沾沾自喜,然后开始下一次的共谋,产生更多的教育不平等。可见场内外弱者的共谋是造成教育不平等的又一重要社会原[6]
因。
(三)不能正确对待教育差别的现象及其社会成因
教育差别可能是中性的,并不会增大或减少教育差距,如纯粹的地理差别、气候差别等;也有可能是消极或积极的,从而增大或减少教育差距。本文的差别侧重指消极的教育差别,因为本文的差别原则由罗尔斯的公平原则推导而来,而罗尔斯所说的考虑差别就含有对弱者的照顾,缩短弱者与强者的差距之意。
教育平等虽是教育公平的核心,但平等不同于公平,因为平等强调“无差别”,公平强调“无偏见”。如果说“平等”强调的是“同强调的则是“异,,还要做到承。但现实教育中常有不正确对待差别的现象,主要表现为:(1)忽视差别,以相同的教育对待不同的受教育者;(2)没有忽视差别,但因为担心影响教育效率而不愿缩小由差别导致的差距;(3)没有忽视差距,但没有能力缩小差距;(4)加大差距,如重点、非重点的人为划分,地方保护招生、城乡二元教育政策等。
错误对待教育差别的原因可以从教育因素和社会因素两个角度来探讨,本文侧重于对后者的探索。
改革开放已持续多年,我国的许多政策体制已发生了变化,但是观念的变化却是一个长期、反复的过程。计划指导、统一管理、平均主义的思想仍然在某些方面主导着我们,使得我们忽视了差别,搞一刀切的教育,而不是区别对待,保证所有的教育都实施得当。当然忽视差别、统一对待,从教育政策制定、教育管理和教育评价来说,省去了很多麻烦,是合理的;但这种合理只是政府的合理、管理者的合理、强势群体的合理,决不是受教・8・
育者的合理、弱者的合理、发展落后者的合理。所
以说,计划时代的统一平均思想仍是造成忽视差别的重要原因。
从冲突论的视角来看,不平等是由于存在教育的强势群体与弱势群体的结果,强势群体能够保持其“强”是因为现有社会设置反映了他们的利益。所以如果不强调现有社会设置的改进,只是从教育内部找原因,教育发展落后者永远也没有能力缩短差距,反而会增加落后的距离。那么现有社会设置有哪些问题?本文无法穷尽,聊举几例:(1)从历史的角度看,工业化、城市化过程中城乡二元结构的伴随产物之一必然是教育差距;(2)从经济的角度看,政府对落后教育的投入连最低“下限”都未达到;(3)从法治的角度看,作为弱势的落后教育未能享有法律上的公平;(4)从管理的角度看,落后教育始终未解决谁来负责、应该负什么“责”的问题,国家、教育系统、学校、家庭、受教育者个人权责不明。,反映强势群因?笔者认为,功能主义的影响。从功能主义的视角来看,差别不仅是不可避免的,而且事实上对于社会的正常运转也是必要的。持此观点者认为只要机会均等,就是机会公平,只要公正,没必要消除差别;差别是必要的,考虑消除差别会妨碍效率。杨昌勇曾指出:教育公平包括教育的社会公平和市场公平;教育的社会公平以“平等”为其内核,教育
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的市场公平以“不平等”为其内核。“教育机会平等有两个层面的含义:一是共享教育机会,即从总体上来说每个受教育者都应有大致相同的基本教育机会;二是差别机会,即受教育者之间的教育机会不可能是完全相等的,有着程度不同的差别。”两段话都不同程度地反映了功能主义的观点。笔者认为,功能主义强调的差别、差距及不平等只是现有的、暂时的“合理”,并非长期必要的而不需消除。正如“允许一部分人先富起来”的政策是合理的,但它不是终极目标,所以也不是长期必要的,终级目标是共同富裕,长期必要的是发展生产力。
按照场域理论,发展差距是由不公平的特定教育环境所造成。由于现有社会结构的开放程度不够,导致社会向上流动难,所以发展落后者失去
[4]142-143
了向上层发展的内部动力,满足于落后状态,不愿缩小差距,表现为:主观上不去主动争取应有的教育利益的缺席行为;客观上产生了加大发展差距、更有利于强势群体的共谋行为。这种缺席行为可以理解为不在场或不正常退场,共谋行为可以理解为联合建场。因此说发展落后者主动参与建造和维持不公平场域也是差距不能缩短甚至加大的一个社会成因。
三、结 论
教育公平是一个包含了教育自由、教育平等、
教育差别三要素的系统。这三个要素之间存在着很强的相关性,某一要素的变化会引起另一要素的变化;这三个要素也构成了一个整体,不能被分裂开来。作为一个系统,必须有很强的环境适应性,教育公平也不例外。教育公平受社会环境制约,教育不公平现象也必然有着很深刻的社会成因。即使一些相对的纯教育的影响因素也一定不
是最终制约力量,其背后必然对应着相应的社会因素。本文对这种社会成因的探索,若能对那些有着正义感且对教育公平进行思考的人有所启发,则作者的努力也算是发挥了一些作用。参考文献
[1] 罗尔斯.作为公平的正义———正义新论[M].姚大
志,译.上海:三联书店,2002:70.
[2] 彼彻姆.哲学的伦理学[M].北京:中国社会科学
出版社,1990:330-331.
[3] 石中英.自由教育三题[J].湖南师范大学教育科
学学报,2003,2(1):3-7.
[4] 杨昌勇,郑 淮.教育社会学[M].广州:广东人民
出版社,2005.
[5] 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,
1998:180-193.
[6] 马维娜.局外生存[M].北京:北京师范大学出版
社,2003:17-27.
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foreducationalinequity
HESen2lin
(CenterforStudiesofEducationandPsychologyofEthnicMinoritiesinSouthwestChina,SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)
Abstract:Thecoreofeducationalequityiseducationalequality,withanindispensableconsiderationofedu2cationaldisparity.Thebalancepointbetweeneducationalequityanddisparityshouldbedeterminedbyeduca2tionalliberty.Educationalinequityisnotonlyaneducationalphenomenon,butalsoasocialphenomenon.Ifwearetounderstandanddiminishthisphenomenon,weshouldexploreitssocialcauses.
Keywords:educationalequity;educationalliberty;educationalequality;educationaldisparity;socialcause
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