课程研究及其历史发展
一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献
1918年，博比特出版《课程论》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。1924年，博比特出版《怎样编制课程》，将课程开发理论进一步完善。1923年，查特斯出版《课程编制》，强化了课程编制理论。由此，截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最早在美国比较完整地确立起来。 博比特与查特斯的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化”运动，被称为“科学化课程开发理论”。
（一）科学化课程开发理论诞生的社会背景
背景是20世纪初期美国发生的“社会效率运动”。1911年，美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，详尽地介绍管理理论，这就是“泰罗主义”。其基本假设是：人是受经济利益的驱动，因而是可控的；效率即是科学；科学管理就是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。“科学管理”的基本理路是：选取从事某项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，使工人处于自己的最高效率和最大生产能力。 由此，“泰罗主义”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。
（二）博比特的课程开发理论
博比特是课程开发理论的奠基者、开创者——科学化课程开发理论。包括三个方面：
1.教育的本质
第一，教育是为成人生活做准备。教育主要是为了成人生活做准备，而非为了儿童生活。其职责是为准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年生活。因此，学校中的儿童生活只是手段，未来社会中成功的成人生活才是目的。所以，学校教育终究是社会取向的，学校乃社会的代理机构。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。教育是为成人生活做准备，它并不是一个在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种知识的过程。人在本质上并不是简单的知识技能的储存器，而是复杂的社会生活中的活动者。因此，教育应是促进儿童恰当地从事生活中诸种活动并取得相应经验的过程，学习者在教育过程中应是“行动者”而不是一个接受者。博比特的“教育准备说”与强调知识技能接受的“准备说”是有差异的。
第三，教育即生产。教育是一个塑造，如同钢轨的制作一样。经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多的非物质成分。由此，学校变成了“学校工厂”，学生就是“原料”，教师则是“教师工人”，教育正是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个“原料”不断加工制作的过程。
2.课程的本质
既然教育是为成人生活作准备，那么课程自然指向于完美的成人生活所需的基本素养。既然教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，那么课程内容自然是儿童的活动与经验。所以，在博比特看来，课程就是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
3.课程开发的方法——活动分析法
博比特在他的《怎样编制课程》一书中，阐述了他的课程编制模式。具体包括：
第一，人类经验的分析。即将人类的广泛经验分为若干主要领域。在博比特看来，这是课程编制的第一步。例如语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、宗教、职业等。总之要对人类经验的全部领域加以考虑，以便思考学校经验与这些经验的联系。
第二，活动分析。即将已经分类的领域进一步分成更为具体的活动。他认为使用科学的分析方法具有优势，而且相信活动分析是一种很有前途的方法，并且成为课程编制的具体基础。如可以将语言分为将语言领域分为阅读活动、书写活动、交谈等等。
第三，派生目标。即把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。课程目标就是从事某一具体活动所需要的能力，它是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成份组成。在将具体活动分析为课程目标时，所遵循的主要原则是效率，即是否有效地从事某项活动是判断课程目标是否恰当的基本标准。因此，课程目标不应模糊和笼统，而应具体化和标准化。
第四，选择目标。即从通过上述步骤所获致的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。因为在博比特看来，并非所有的目标都对课程编制具有意义，只有那些复杂的、儿童无法在社会生活中自然获得的能力才适宜成为学校的课程目标，因此必须对于提出的各种目标进行选择。博比特认为选择目标应按以下原则进行：
（1）排除在日常生活中能够达到的目标。
（2）注重能够克服成人社会中不足的目标。
（3）避免社区反对的目标。
（4）当实现目标过程中遇到实际约束时，排除这些目标。
（5）使社会参与目标的选择。
（6）在适合所有学习者的目标与实际上只适合于部分学习者的目标之间作出区别。
（7）对目标加以排列，以表明学生每一年在达到一般目的方面进展的程度。
第五，制定详细计划。即设计实现课程目标所需要的活动、经验和机会。博比特认为，必须为每一年级的儿童每天的活动制定详细计划，这些详细计划便构成了课程。
博比特的课程编制模式提出了课程目标的重要性，在模式的五个步骤中，前面四部分是有关目标的制定和选择的，这些思想对于此后的课程论发展产生了巨大的影响。这个模式存在的缺陷是目标的确定和选择完全是从对成人活动的分析入手，由于实现课程所包括的学习活动和机会是严格按照目标设计的，这就在实际上严重脱离儿童实际状况而将社会当作了决定课程的唯一因素。
小结：课程开发→课程工程；这是一种“效率取向、控制中心”的课程开发模式。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯（Charters. W）是美国课程科学化改革运动的另一位重要人物，1923年，他出版了《课程编制》（Curriculum Construction）一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内在的一致性。同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。
简言之，查特斯课程编制模式是：“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”
查特斯把课程编制过程归纳为以下7个步骤：
第一，通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
第二，把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元（working units）的层次。
第三，将被分析成教学工作单元的理想与活动，按其重要性的程度加以排列。
第四，把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。
第五，删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。 第六，收集处理这些理想和活动的最佳做法。
第七，根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序获得它们。
☆查特斯与博比特课程理论之比较：
相同之处：
1．都重视从分析成人活动得出课程目标。
2． 都重视目标在课程编制中的作用。
不同之处：
1．查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；（理想是不能从现实活动中分析出来的）而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
2．查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
3．查特斯把课程开发的方法称为工作分析（job analysis）；博比特称为活动分析（activity analysis），虽然两者在精神上是相通的，但“工作分析”是要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
4．查特斯在编制课程时除了重视对成人社会活动地分析外，还考虑和论证了其他因素，认为课程编制应考虑各类社会人士对课程目标的看法，应了解学生的需要。
※博比特与查特斯的贡献与局限：
截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论也反映了这种所谓的科学取向。他们以教育目标为中心的课程编制模式，为泰勒的课程原理提供了基础。
如美国课程论专家麦克尼尔所概括的：博比特与查特斯作为课程科学化运动的代表，提出了下列课程思想和范围：课程是一种过程；如果遵循这一过程，就会产生一种进化课程。课程编制过程本身就是一个研究领域。目的（或者说理想）、目标和活动之间的关系，是课程所关注的问题。目的的选择是一个规范性的过程，而目标和活动的选择则是一种实验性和科学性的过程。目标和活动是从属于科学分析和验证的。知识与生活实际需要之间的联系，是课程研究者要解决的一个核心问题。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）被誉为“现代课程理论的圣经”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。
泰勒模式属于目标模式，目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此它被看作是课程开
发的传统模式、经典模式。目标模式（the objective model）就是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
“泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：
第一，学校应该达到哪些教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?）
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?）
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？（How can these educational experiences be effectively organized?） 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（How can we determine whether these purposes are being attained?）
这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。泰勒的研究，围绕着解决这些问题的方法和程序进行，他对于每个问题分别从教育的实际状况进行了分析，提出主要问题所在，然后进一步提出解决问题的思路和方法。
第一，学校应该达到哪些教育目标？
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。
1．目标的三个来源
（1）对学习者自身的研究。教育目标表征着教育机构试图在学生身上所引起变化，因此，对学习者自身的研究自然是确认这种变化的前提。泰勒认为，对学习者的研究是经由两个步骤实现的：一是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。这种差距既是学生的需要，也是教育的需要，也即教育所要达成的目标。
（2）对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，这是由现代社会的特点决定的。工业革命之后适应数量的迅速增长，使得教育目标已不能再局限于原来的文化遗产。为使学生适应社会变化和为成人生活作准备，学校必须把精力放在当代社会生活中最重要的方面。
怎样通过分析当代生活确定教育目标？总结泰勒的论述，可以得到如下建议：一是通过“工作分析”和“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性及其中的重要方面；二是通过分析当代生活，揭示出使学生有机会在其中运用的知识领域；三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；四是研究当代生活以确定教育目标的方向时，要考虑特定年龄阶段儿童的需要与兴趣；五是通过研究当代生活所制定的教育目标，要经过可接受的教育哲学的选择。
（3）学科专家的建议。把学科专家作为教育目标的来源，是一般学校和学院通用的做法，也是被普遍接受的观点。但是许多人批评由学科专家建议的教育目标太过专门化、专业化，在许多方面对大多数的学生是不合适的。因此泰勒指出，学科专家在建议目标时必须考虑：你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能作出什么贡献？你这门学科对外行和一般公民有何价值？
2．两个筛选器
从上述三个所得到的教育目标，其数量必然是极为可观的，而学校教育所指向的目标只能是少数的。为此，泰勒提出“我们必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目标。”根据什么进行筛选呢？泰勒提出了两个筛选器：一是教育和社会哲学；二是学习心理学。
（1）教育和社会哲学
泰勒认为，每一个社区、每一所学校都有其独特的哲学价值观。即关于什么是良好的教育、什么是良好的生活、什么是良好的社会的界定。这种哲学可以用来检验所建议的每一项教育目标，把那些与所持哲学观
相一致的目标确认为重要的目标，而剔除那些相反的或无关的目标。
（2）学习心理学
教育目标即学习的结果，泰勒认为，除非这些目标与学习的内部条件是一致的，否则它们作为教育目标就是毫无意义的。因此，学习心理学的筛选，在最低层次上，就是区别那些可能达到的目标与不能达到的目标；在较高层次上，就是把那些在特定年龄阶段可行的目标，与那些需要花费很长时间才能达到或几乎不可能达到的目标区别开来。另外，学习心理学的知识对年级安排、获得特定类型目标所需要的条件都是有意义的。
3．目标的陈述
仅仅有合理的目标是不够的，还必须把目标用恰当的方式表达出来。
（1）对已有陈述方式的批判
①“把教育目标当作教师要做的事情来陈述”。如介绍进化论，介绍杜威的教育思想；讲解一元一次方程的概念；演示氢气还原氧化铜的过程，演示推铅球的动作等。而“教育的真正目标不在于要教师从事某些活动，而是要使学生行为方式发生有重大意义的变化”。因此，学校的教育目标，“都应该是陈述要学生发生的变化”。
②“列举一门或几门学程所涉及的课题、概念、概括或其它内容要素”。例如：一元一次方程的概念、解法、应用；或以概括以形式来陈述，“物质既不能被创造，也不能被消灭”；“三角形的内角和等于180度”等。泰勒指出，这种陈述的问题在于，“它们没有具体指明，面对这些要素，希望学生做些什么”，也无法“确定学生是否发生了所希望的变化”。因此，“陈述教育的目的，是要指明期望学生产生的各种变化”。
③目标的陈述过于笼统或概括。例如：“发展批判性思维”、“培养创新能力”、“培养学习兴趣”，“提高学生解决问题的能力”等等。这种目标固然指出了希望通过教育在学生身上引起的变化，但由于目标的陈述过于笼统和概括，要有效地达到地不大可能的。“因而，我们必须明确具体地指出这种行为运用的内容或将要应用这类行为的生活领域”。
（2）二维图表陈述法
在分析批评常用的目标表述方式之后，泰勒提出了自己关于目标表述的主张：“最为有效地陈述目标的形式，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域的内容。”
为了帮助课程设计者或教师做到如此，泰勒创立了能够有效陈述目标的工具：二维图表。借助这一工具，可以把每一教育目标分解为内容和行为两个方面：即学生应当达到的行为，运用这种行为的领域或内容，并且将两个方面的相互对应关系清晰地表达出来。
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
“学习经验”是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。
1．选择学习经验的五条原则
（1）给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。（具有实践可能）
（2）必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。（使学生获得满足）
（3）所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。（力所能及）
（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。（多种经验→同一目标）
这意味着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每一个学校都有可能开发指向同样
的教育目标的广泛的教育经验。
（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。（同一经验→多个目标）
这既是选择学习经验的一条重要的原则，同时也是泰勒所揭示的一条重要的课程规律。这条规律所产生的效果包括两方面。从积极方面看，经过同样的学习经验达到几种所期望的目标，这会大大提高教学效率。良好的学习经验应当同时达到几种理想的目标。从消极方面看，则意味着为某种目标而设计的学习经验可能会引起其它不良结果，这是课程工作者需要警惕的。
2．有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：
（1）有助于培养思维技能；
（2）有助于获得信息；
（3）有助于形成社会态度；
（4）有助于培养兴趣。
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
1．学习经验组织的两种方式
（1）纵向组织：指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。
（2）横向组织：指不同领域的学习经验之间的联系。
2．学习经验组织的主要准则
（1）连续性：是指“直线式地重复主要的课程要素”。
（2）顺序性：或称序列性。是指“把每一后继经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关内容作更广泛、更深入的探讨”。
（3）整合性：是指“课程经验的横向联系。这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程要素统一起来”。
除了上述三条主要标准之外，还需要一定的组织原则，而确立组织原则的基础是正确认识“逻辑组织”与“心理组织”之间的关系。“逻辑组织”反映学科专家对课程要素之间关系的看法；“心理组织”体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。
3．学习经验组织的三个层次
（1）最高层次：①具体的科目（specific subjects）。②广域课程（broad fields）。即将一个广泛的知识领域视为一个整体，并以此来设计课程。如社会学科、语言艺术、普通理科、保健体育。③核心课程（core curriculum）。即以问题为中心的一种课程设计。④未加分化的课程。类似我们现在所讲的经验课程，把整个教学计划视为一个整体，以学生生活为基础设计课程。
（2）中间层次：①按序列组织的学程，如社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ；②以一学期或一学年为单位的学程。如四年级的中国历史，五年级的世界历史。它们之间具有互补性，但较少考虑其联系和关系，合起来并不构成一个整体的历史学科。
（3） 最低层次：①课；②课题；③单元。
4．学习经验组织的一般步骤
（1）确定课程组织的一般框架。即采用分科课程、广域课程还是核心课程等。
（2）确定每一课程领域的组织原则。即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。
（3）确定低层次组织的方式。即采用课、课题还是单元的方式。
（4）制定灵活的 “资源单元”。供每位教师在与某一组学生打交道时使用。
（5）师生共同设计活动。这是课程的最终实现状态。
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
1．评价的含义
评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为，评价有两个重要的方面，第一，它寓意评价必须评估学生的行为。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。否则，我们无法了解变化是否发生。
※泰勒的贡献：用评价代替了测验。
2．评价的一般程序
①确立教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。
一是了解课程的实际结果，二是提出改进课程的各种假设。
小结：
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验与组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发整个系统运行的基本保证。
※泰勒原理的意义
泰勒原理问世以来在世界上产生了广泛的影响：
首先，它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。
其次，将评价引入了课程编制过程。这具有极高的理论和实践价值，通过评价不断搜集有关的各种信息，及时地改进和完善课程。
第三，建立了课程编制的目标模式。泰勒将学生、社会生活、学科专家三个方面共同作为目标来源，使得目标模式获得了合理地基础。将目标贯彻于课程编制的各个环节之中，使得目标具有极强的可操作性。因此有人将泰勒称为课程编制模式的行为目标之父。
另外，也有许多人对目标模式提出了置疑和批评，认为现实中的课程操作远远复杂于泰勒的直线式课程编制等问题。但无论如何，泰勒对课程的贡献都是无庸置疑的。正如有人所言：“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能全面地探讨课程问题”。
※“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”
“泰勒原理”的深层价值是“技术兴趣”。“技术兴趣”亦称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。
“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。
三、学科结构运动与学术中心课程
20世纪50年代末至60年代末,西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动,即“学科结构运动”,代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。在这场运动中，诞生了新的课程形态——学术中心课程。
（一）学科结构运动的产生背景
在20世纪40、50年代，美国的中小学教育就遭受到社会的批评。1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，对美国的震动很大,舆论界惊呼美国的科学技术落后了。他们对学校教育的批评更为激烈，强烈呼吁改革学校的课程和教学方法，要求提高课业的标准，加强科学和数学的训练，给有天资的学生加重学习份量，改进外语教学等等。
这是美国国会1958年通过《国防教育法》的历史背景。根据这个法律，美国联邦政府共拨出数百亿美元，援助教育事业。这个法律对美国更新课程内容，提高教育质量，起了很大的促进作用。该法推动了课程改革，强调学科结构的“新课程”纷纷出台，包括：物理科学研究委员会研究开发的PSSC物理课程；生物科学课程研究会开发的BSCS生物课程；学校数学研究组研究开发的SMSG数学课程；化学键取向研究会研究开发的CBA化学与CHEMS化学，等。统称为“学术中心课程”。
1959年，美国“全国科学院”召开了中小学数理学科的教育改革会议，各学科专家、心理学家、教育学家云集伍兹霍尔，共商教育改革大计。这次会议推进了美国的科学教育改革，形成了具有全国性规模的改革浪潮，重点是课程的结构和教学改革。美国哈佛大学教授、著名心理学家布鲁纳主持了这次会议，并根据专家们的意见撰写了《教育过程》一书，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的争论。伍兹霍尔会议以后，在美国政府和社会的支持下，举国上下掀起了声势浩大的课程改革运动。在这次课程改革中，布鲁纳针对传统课堂教学“教师讲、学生听”的讲授式教学，提出了发现学习理论。
（二）学术中心课程的基本特征
学术中心课程，是指专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”一词有两种基本涵义：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探索方法”。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为“学术（科）结构”，由此，学术中心课程也可称为结构课程。基本特征为：
第一，学术性。“学术”的基本特点是可教性、教授性。从其内涵来看，作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教育价值。如菲尼克斯认为，课程内容的唯一来源是学术知识，非学术知识不能作为课程内容。像学习者的兴趣、经验等心理因素，当代社会生活中的问题等社会因素等，只能对课程中学术知识的组织分配起作用，其本身不能成为课程的来源。
第二，专门性。学术中心课程不主张课程的相关化、融合化、广域化，而主张课程的专门化，这与学术中心课程的学术性有关，因为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。
第三，结构性。学科结构一般包括两个基本涵义：一般概念、一般原理所构成的体系；一门学科特定的探究方法与态度。施瓦布、菲尼克斯把概念、原理体系称为学科的实质结构，探究方法与态度称为“学科的句法结构”。广义的学科结构还包括学科间的组织结构，它回答的基本问题是存在哪些学科、学科间是怎样的关系。强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，也是课程现代化的最基本的特征。
四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献
施瓦布是美国著名的课程论专家、生物学家。是泰勒的学生，与布鲁纳并驾齐驱领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。结构课程运动失败后，施瓦布思考认为：第一，“泰勒原理”试图为所有教育者提供一种普适性的课程开发模式，这有效吗？可能吗？第二，人们纷纷谴责学术中心课程的诸多弊端，然而这些课程有没有被广大教师真正认同过？有没有在教育实践中真正实施过？这些课程是大学教授为核心进行的，广大教师被排除在课程开发过程之外。这种脱离教育实践、脱离教师
的课程开发方法是不恰当的。只有建立根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程理论才能解决这些问题。
（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用
实践性课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。师生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。教材只有在成为相互作用过程中的积极因素，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统中，是不可或缺的组成部分。师生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互关系式最生动、深刻、微妙复杂的，这种交互作用是课程意义的源泉。四者构成交互作用的生态系统。
（二）实践性课程的开发方法：审议
课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。课程审议是在主体之间进行的，主体是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。
审议的艺术形式包括“实践的艺术”、“准实践的艺术”、“折中的艺术”。 “实践的艺术”包括两种，即“观察的艺术”、“问题形成的艺术”。 “折中的艺术”是针对具体实践情境的特殊性，对不同理论进行选择、修改、超越，使之适合“实践性课程开发”之需要的艺术。这种艺术主要包括三种：第一，把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；第二，对理论的或学术的知识和观点进行修改，使之适应实践情境的需要和兴趣；第三，产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力。
（三）实践性课程开发理论的本质：追求“实践兴趣”
“实践兴趣”亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。可以说，对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用，通过审议获得一致性的课程决策是实践性课程开发理论的基本要点。
与“泰勒原理”相比，在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程。这是人类超越“泰勒原理”的第一次尝试，有积极的历史意义。
不足之处是：它不能保证人的主体性的彻底解放，这主要是因为“实践兴趣”缺乏自我反思的特性。
五、课程领域的概念重建：追求“解放兴趣”
美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解” 范式。也就是说，20世纪70年代以前的课程研究范式主要是围绕“泰勒原理”提出的四个基本问题展开的，其目的是探讨“怎样有效开发课程”；20世纪70年代以后的课程研究则拥有更广泛的理论基础和视界，它力求使课程研究体现时代精神的精华，其目的是探讨“怎样理解课程”。
（一）“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判
“概念重建主义者”把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”以及基于“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理论”，认为其有三大缺陷。
第一，传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违背课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。传统课程理论试图揭示课程开发的“普遍规律”，试图在课程领域建立起像典型的自然科学那样的知识体系，这种追求忘却了课程理论的研究对象是复杂的人的行为。而且，当一味追求课程理论知识的“客观性”的时候，这种知识就不再是一种可探寻、可分析、可切磋的东西，它变成了一
种被管理和被掌握的东西。课程理论知识脱离了人的意义和主体之间的交流过程，而成为课程实践的控制工具。
第二，传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使得课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。 传统课程理论着眼于改良学校实际工作，理论的目的完全是技术性的：为了揭示有关课程设计、课程实施和课程评估的规律和规则。课程理论工作者为“改进”学校做贡献，并以接受现成的课程结构为荣。课程变革是通过比较作为结果的行为与原初的目标来测定的。因此，当课程理论完全依附于课程实际而不能对实践进行反思、批判的时候，它必然是“反理论的”，因为理论的本性是反思、批判。当课程理论屈从于“技术理性”，试图提供通用的课程开发的规则时，它必然是“反历史的”。
第三，尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维护了现行的社会控制系统。
（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
“概念重建主义课程范式”是美国一批不满于课程理论现状，试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。但他们并不是一个有统一的组织、统一的行动、统一的学术观点的派别，而是主张差别比较大的各种组织。大致可以分为两类。
第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展，可以称为“存在现象学”课程论。派纳、格林、范梅南、格鲁斯特等为代表。认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要是个体的“自我意识”，而不是文化知识。“存在现象学”强调个体对其自我经历进行“概念重建”，继而提升自我意识水平，最终达到人的自由与解放。可以说，意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的。
第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判和社会公正的建立，可以称为批判课程论。以阿普尔、基鲁、麦克唐纳、曼恩等为代表。批判课程论把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”。
“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，课程就是行动和反思的统一。其目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。因此，课程开发过程并不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造、建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构。当师生通过权力的运用而对课程的支配地位发出挑战的时候，课程建构就变成一种政治性行为。批判课程论呼唤“批判理论”，它通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思、批判，最终指向社会公正与人的解放。
（三）“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”
“解放兴趣”也称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。”“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的而不是放任的状态，它整合了自主和责任。“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思的行为以达成解放。解放兴趣是人类最基本的、纯粹的兴趣。“概念重建主义课程范式”以“解放兴趣”作为其基本价值取向，这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放。这样，教师与学生真正成为课程的主体。
反思课程研究的整个历史进程，我们可以得出的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义。
课程研究及其历史发展
一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献
1918年，博比特出版《课程论》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。1924年，博比特出版《怎样编制课程》，将课程开发理论进一步完善。1923年，查特斯出版《课程编制》，强化了课程编制理论。由此，截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最早在美国比较完整地确立起来。 博比特与查特斯的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化”运动，被称为“科学化课程开发理论”。
（一）科学化课程开发理论诞生的社会背景
背景是20世纪初期美国发生的“社会效率运动”。1911年，美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，详尽地介绍管理理论，这就是“泰罗主义”。其基本假设是：人是受经济利益的驱动，因而是可控的；效率即是科学；科学管理就是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。“科学管理”的基本理路是：选取从事某项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，使工人处于自己的最高效率和最大生产能力。 由此，“泰罗主义”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。
（二）博比特的课程开发理论
博比特是课程开发理论的奠基者、开创者——科学化课程开发理论。包括三个方面：
1.教育的本质
第一，教育是为成人生活做准备。教育主要是为了成人生活做准备，而非为了儿童生活。其职责是为准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年生活。因此，学校中的儿童生活只是手段，未来社会中成功的成人生活才是目的。所以，学校教育终究是社会取向的，学校乃社会的代理机构。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。教育是为成人生活做准备，它并不是一个在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种知识的过程。人在本质上并不是简单的知识技能的储存器，而是复杂的社会生活中的活动者。因此，教育应是促进儿童恰当地从事生活中诸种活动并取得相应经验的过程，学习者在教育过程中应是“行动者”而不是一个接受者。博比特的“教育准备说”与强调知识技能接受的“准备说”是有差异的。
第三，教育即生产。教育是一个塑造，如同钢轨的制作一样。经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多的非物质成分。由此，学校变成了“学校工厂”，学生就是“原料”，教师则是“教师工人”，教育正是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个“原料”不断加工制作的过程。
2.课程的本质
既然教育是为成人生活作准备，那么课程自然指向于完美的成人生活所需的基本素养。既然教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，那么课程内容自然是儿童的活动与经验。所以，在博比特看来，课程就是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
3.课程开发的方法——活动分析法
博比特在他的《怎样编制课程》一书中，阐述了他的课程编制模式。具体包括：
第一，人类经验的分析。即将人类的广泛经验分为若干主要领域。在博比特看来，这是课程编制的第一步。例如语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、宗教、职业等。总之要对人类经验的全部领域加以考虑，以便思考学校经验与这些经验的联系。
第二，活动分析。即将已经分类的领域进一步分成更为具体的活动。他认为使用科学的分析方法具有优势，而且相信活动分析是一种很有前途的方法，并且成为课程编制的具体基础。如可以将语言分为将语言领域分为阅读活动、书写活动、交谈等等。
第三，派生目标。即把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。课程目标就是从事某一具体活动所需要的能力，它是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成份组成。在将具体活动分析为课程目标时，所遵循的主要原则是效率，即是否有效地从事某项活动是判断课程目标是否恰当的基本标准。因此，课程目标不应模糊和笼统，而应具体化和标准化。
第四，选择目标。即从通过上述步骤所获致的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。因为在博比特看来，并非所有的目标都对课程编制具有意义，只有那些复杂的、儿童无法在社会生活中自然获得的能力才适宜成为学校的课程目标，因此必须对于提出的各种目标进行选择。博比特认为选择目标应按以下原则进行：
（1）排除在日常生活中能够达到的目标。
（2）注重能够克服成人社会中不足的目标。
（3）避免社区反对的目标。
（4）当实现目标过程中遇到实际约束时，排除这些目标。
（5）使社会参与目标的选择。
（6）在适合所有学习者的目标与实际上只适合于部分学习者的目标之间作出区别。
（7）对目标加以排列，以表明学生每一年在达到一般目的方面进展的程度。
第五，制定详细计划。即设计实现课程目标所需要的活动、经验和机会。博比特认为，必须为每一年级的儿童每天的活动制定详细计划，这些详细计划便构成了课程。
博比特的课程编制模式提出了课程目标的重要性，在模式的五个步骤中，前面四部分是有关目标的制定和选择的，这些思想对于此后的课程论发展产生了巨大的影响。这个模式存在的缺陷是目标的确定和选择完全是从对成人活动的分析入手，由于实现课程所包括的学习活动和机会是严格按照目标设计的，这就在实际上严重脱离儿童实际状况而将社会当作了决定课程的唯一因素。
小结：课程开发→课程工程；这是一种“效率取向、控制中心”的课程开发模式。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯（Charters. W）是美国课程科学化改革运动的另一位重要人物，1923年，他出版了《课程编制》（Curriculum Construction）一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内在的一致性。同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。
简言之，查特斯课程编制模式是：“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”
查特斯把课程编制过程归纳为以下7个步骤：
第一，通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
第二，把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元（working units）的层次。
第三，将被分析成教学工作单元的理想与活动，按其重要性的程度加以排列。
第四，把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。
第五，删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。 第六，收集处理这些理想和活动的最佳做法。
第七，根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序获得它们。
☆查特斯与博比特课程理论之比较：
相同之处：
1．都重视从分析成人活动得出课程目标。
2． 都重视目标在课程编制中的作用。
不同之处：
1．查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；（理想是不能从现实活动中分析出来的）而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
2．查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
3．查特斯把课程开发的方法称为工作分析（job analysis）；博比特称为活动分析（activity analysis），虽然两者在精神上是相通的，但“工作分析”是要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
4．查特斯在编制课程时除了重视对成人社会活动地分析外，还考虑和论证了其他因素，认为课程编制应考虑各类社会人士对课程目标的看法，应了解学生的需要。
※博比特与查特斯的贡献与局限：
截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论也反映了这种所谓的科学取向。他们以教育目标为中心的课程编制模式，为泰勒的课程原理提供了基础。
如美国课程论专家麦克尼尔所概括的：博比特与查特斯作为课程科学化运动的代表，提出了下列课程思想和范围：课程是一种过程；如果遵循这一过程，就会产生一种进化课程。课程编制过程本身就是一个研究领域。目的（或者说理想）、目标和活动之间的关系，是课程所关注的问题。目的的选择是一个规范性的过程，而目标和活动的选择则是一种实验性和科学性的过程。目标和活动是从属于科学分析和验证的。知识与生活实际需要之间的联系，是课程研究者要解决的一个核心问题。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）被誉为“现代课程理论的圣经”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。
泰勒模式属于目标模式，目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此它被看作是课程开
发的传统模式、经典模式。目标模式（the objective model）就是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
“泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：
第一，学校应该达到哪些教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?）
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?）
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？（How can these educational experiences be effectively organized?） 第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（How can we determine whether these purposes are being attained?）
这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。泰勒的研究，围绕着解决这些问题的方法和程序进行，他对于每个问题分别从教育的实际状况进行了分析，提出主要问题所在，然后进一步提出解决问题的思路和方法。
第一，学校应该达到哪些教育目标？
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。
1．目标的三个来源
（1）对学习者自身的研究。教育目标表征着教育机构试图在学生身上所引起变化，因此，对学习者自身的研究自然是确认这种变化的前提。泰勒认为，对学习者的研究是经由两个步骤实现的：一是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。这种差距既是学生的需要，也是教育的需要，也即教育所要达成的目标。
（2）对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，这是由现代社会的特点决定的。工业革命之后适应数量的迅速增长，使得教育目标已不能再局限于原来的文化遗产。为使学生适应社会变化和为成人生活作准备，学校必须把精力放在当代社会生活中最重要的方面。
怎样通过分析当代生活确定教育目标？总结泰勒的论述，可以得到如下建议：一是通过“工作分析”和“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性及其中的重要方面；二是通过分析当代生活，揭示出使学生有机会在其中运用的知识领域；三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；四是研究当代生活以确定教育目标的方向时，要考虑特定年龄阶段儿童的需要与兴趣；五是通过研究当代生活所制定的教育目标，要经过可接受的教育哲学的选择。
（3）学科专家的建议。把学科专家作为教育目标的来源，是一般学校和学院通用的做法，也是被普遍接受的观点。但是许多人批评由学科专家建议的教育目标太过专门化、专业化，在许多方面对大多数的学生是不合适的。因此泰勒指出，学科专家在建议目标时必须考虑：你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能作出什么贡献？你这门学科对外行和一般公民有何价值？
2．两个筛选器
从上述三个所得到的教育目标，其数量必然是极为可观的，而学校教育所指向的目标只能是少数的。为此，泰勒提出“我们必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目标。”根据什么进行筛选呢？泰勒提出了两个筛选器：一是教育和社会哲学；二是学习心理学。
（1）教育和社会哲学
泰勒认为，每一个社区、每一所学校都有其独特的哲学价值观。即关于什么是良好的教育、什么是良好的生活、什么是良好的社会的界定。这种哲学可以用来检验所建议的每一项教育目标，把那些与所持哲学观
相一致的目标确认为重要的目标，而剔除那些相反的或无关的目标。
（2）学习心理学
教育目标即学习的结果，泰勒认为，除非这些目标与学习的内部条件是一致的，否则它们作为教育目标就是毫无意义的。因此，学习心理学的筛选，在最低层次上，就是区别那些可能达到的目标与不能达到的目标；在较高层次上，就是把那些在特定年龄阶段可行的目标，与那些需要花费很长时间才能达到或几乎不可能达到的目标区别开来。另外，学习心理学的知识对年级安排、获得特定类型目标所需要的条件都是有意义的。
3．目标的陈述
仅仅有合理的目标是不够的，还必须把目标用恰当的方式表达出来。
（1）对已有陈述方式的批判
①“把教育目标当作教师要做的事情来陈述”。如介绍进化论，介绍杜威的教育思想；讲解一元一次方程的概念；演示氢气还原氧化铜的过程，演示推铅球的动作等。而“教育的真正目标不在于要教师从事某些活动，而是要使学生行为方式发生有重大意义的变化”。因此，学校的教育目标，“都应该是陈述要学生发生的变化”。
②“列举一门或几门学程所涉及的课题、概念、概括或其它内容要素”。例如：一元一次方程的概念、解法、应用；或以概括以形式来陈述，“物质既不能被创造，也不能被消灭”；“三角形的内角和等于180度”等。泰勒指出，这种陈述的问题在于，“它们没有具体指明，面对这些要素，希望学生做些什么”，也无法“确定学生是否发生了所希望的变化”。因此，“陈述教育的目的，是要指明期望学生产生的各种变化”。
③目标的陈述过于笼统或概括。例如：“发展批判性思维”、“培养创新能力”、“培养学习兴趣”，“提高学生解决问题的能力”等等。这种目标固然指出了希望通过教育在学生身上引起的变化，但由于目标的陈述过于笼统和概括，要有效地达到地不大可能的。“因而，我们必须明确具体地指出这种行为运用的内容或将要应用这类行为的生活领域”。
（2）二维图表陈述法
在分析批评常用的目标表述方式之后，泰勒提出了自己关于目标表述的主张：“最为有效地陈述目标的形式，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域的内容。”
为了帮助课程设计者或教师做到如此，泰勒创立了能够有效陈述目标的工具：二维图表。借助这一工具，可以把每一教育目标分解为内容和行为两个方面：即学生应当达到的行为，运用这种行为的领域或内容，并且将两个方面的相互对应关系清晰地表达出来。
第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？
“学习经验”是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了些什么。
1．选择学习经验的五条原则
（1）给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。（具有实践可能）
（2）必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。（使学生获得满足）
（3）所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。（力所能及）
（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。（多种经验→同一目标）
这意味着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每一个学校都有可能开发指向同样
的教育目标的广泛的教育经验。
（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。（同一经验→多个目标）
这既是选择学习经验的一条重要的原则，同时也是泰勒所揭示的一条重要的课程规律。这条规律所产生的效果包括两方面。从积极方面看，经过同样的学习经验达到几种所期望的目标，这会大大提高教学效率。良好的学习经验应当同时达到几种理想的目标。从消极方面看，则意味着为某种目标而设计的学习经验可能会引起其它不良结果，这是课程工作者需要警惕的。
2．有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：
（1）有助于培养思维技能；
（2）有助于获得信息；
（3）有助于形成社会态度；
（4）有助于培养兴趣。
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？
1．学习经验组织的两种方式
（1）纵向组织：指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。
（2）横向组织：指不同领域的学习经验之间的联系。
2．学习经验组织的主要准则
（1）连续性：是指“直线式地重复主要的课程要素”。
（2）顺序性：或称序列性。是指“把每一后继经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关内容作更广泛、更深入的探讨”。
（3）整合性：是指“课程经验的横向联系。这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程要素统一起来”。
除了上述三条主要标准之外，还需要一定的组织原则，而确立组织原则的基础是正确认识“逻辑组织”与“心理组织”之间的关系。“逻辑组织”反映学科专家对课程要素之间关系的看法；“心理组织”体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。
3．学习经验组织的三个层次
（1）最高层次：①具体的科目（specific subjects）。②广域课程（broad fields）。即将一个广泛的知识领域视为一个整体，并以此来设计课程。如社会学科、语言艺术、普通理科、保健体育。③核心课程（core curriculum）。即以问题为中心的一种课程设计。④未加分化的课程。类似我们现在所讲的经验课程，把整个教学计划视为一个整体，以学生生活为基础设计课程。
（2）中间层次：①按序列组织的学程，如社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ；②以一学期或一学年为单位的学程。如四年级的中国历史，五年级的世界历史。它们之间具有互补性，但较少考虑其联系和关系，合起来并不构成一个整体的历史学科。
（3） 最低层次：①课；②课题；③单元。
4．学习经验组织的一般步骤
（1）确定课程组织的一般框架。即采用分科课程、广域课程还是核心课程等。
（2）确定每一课程领域的组织原则。即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。
（3）确定低层次组织的方式。即采用课、课题还是单元的方式。
（4）制定灵活的 “资源单元”。供每位教师在与某一组学生打交道时使用。
（5）师生共同设计活动。这是课程的最终实现状态。
第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
1．评价的含义
评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为，评价有两个重要的方面，第一，它寓意评价必须评估学生的行为。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。否则，我们无法了解变化是否发生。
※泰勒的贡献：用评价代替了测验。
2．评价的一般程序
①确立教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。
一是了解课程的实际结果，二是提出改进课程的各种假设。
小结：
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验与组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发整个系统运行的基本保证。
※泰勒原理的意义
泰勒原理问世以来在世界上产生了广泛的影响：
首先，它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。
其次，将评价引入了课程编制过程。这具有极高的理论和实践价值，通过评价不断搜集有关的各种信息，及时地改进和完善课程。
第三，建立了课程编制的目标模式。泰勒将学生、社会生活、学科专家三个方面共同作为目标来源，使得目标模式获得了合理地基础。将目标贯彻于课程编制的各个环节之中，使得目标具有极强的可操作性。因此有人将泰勒称为课程编制模式的行为目标之父。
另外，也有许多人对目标模式提出了置疑和批评，认为现实中的课程操作远远复杂于泰勒的直线式课程编制等问题。但无论如何，泰勒对课程的贡献都是无庸置疑的。正如有人所言：“不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能全面地探讨课程问题”。
※“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”
“泰勒原理”的深层价值是“技术兴趣”。“技术兴趣”亦称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。
“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。
三、学科结构运动与学术中心课程
20世纪50年代末至60年代末,西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动,即“学科结构运动”,代表人物是美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳。在这场运动中，诞生了新的课程形态——学术中心课程。
（一）学科结构运动的产生背景
在20世纪40、50年代，美国的中小学教育就遭受到社会的批评。1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，对美国的震动很大,舆论界惊呼美国的科学技术落后了。他们对学校教育的批评更为激烈，强烈呼吁改革学校的课程和教学方法，要求提高课业的标准，加强科学和数学的训练，给有天资的学生加重学习份量，改进外语教学等等。
这是美国国会1958年通过《国防教育法》的历史背景。根据这个法律，美国联邦政府共拨出数百亿美元，援助教育事业。这个法律对美国更新课程内容，提高教育质量，起了很大的促进作用。该法推动了课程改革，强调学科结构的“新课程”纷纷出台，包括：物理科学研究委员会研究开发的PSSC物理课程；生物科学课程研究会开发的BSCS生物课程；学校数学研究组研究开发的SMSG数学课程；化学键取向研究会研究开发的CBA化学与CHEMS化学，等。统称为“学术中心课程”。
1959年，美国“全国科学院”召开了中小学数理学科的教育改革会议，各学科专家、心理学家、教育学家云集伍兹霍尔，共商教育改革大计。这次会议推进了美国的科学教育改革，形成了具有全国性规模的改革浪潮，重点是课程的结构和教学改革。美国哈佛大学教授、著名心理学家布鲁纳主持了这次会议，并根据专家们的意见撰写了《教育过程》一书，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的争论。伍兹霍尔会议以后，在美国政府和社会的支持下，举国上下掀起了声势浩大的课程改革运动。在这次课程改革中，布鲁纳针对传统课堂教学“教师讲、学生听”的讲授式教学，提出了发现学习理论。
（二）学术中心课程的基本特征
学术中心课程，是指专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”一词有两种基本涵义：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探索方法”。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为“学术（科）结构”，由此，学术中心课程也可称为结构课程。基本特征为：
第一，学术性。“学术”的基本特点是可教性、教授性。从其内涵来看，作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教育价值。如菲尼克斯认为，课程内容的唯一来源是学术知识，非学术知识不能作为课程内容。像学习者的兴趣、经验等心理因素，当代社会生活中的问题等社会因素等，只能对课程中学术知识的组织分配起作用，其本身不能成为课程的来源。
第二，专门性。学术中心课程不主张课程的相关化、融合化、广域化，而主张课程的专门化，这与学术中心课程的学术性有关，因为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。
第三，结构性。学科结构一般包括两个基本涵义：一般概念、一般原理所构成的体系；一门学科特定的探究方法与态度。施瓦布、菲尼克斯把概念、原理体系称为学科的实质结构，探究方法与态度称为“学科的句法结构”。广义的学科结构还包括学科间的组织结构，它回答的基本问题是存在哪些学科、学科间是怎样的关系。强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，也是课程现代化的最基本的特征。
四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献
施瓦布是美国著名的课程论专家、生物学家。是泰勒的学生，与布鲁纳并驾齐驱领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。结构课程运动失败后，施瓦布思考认为：第一，“泰勒原理”试图为所有教育者提供一种普适性的课程开发模式，这有效吗？可能吗？第二，人们纷纷谴责学术中心课程的诸多弊端，然而这些课程有没有被广大教师真正认同过？有没有在教育实践中真正实施过？这些课程是大学教授为核心进行的，广大教师被排除在课程开发过程之外。这种脱离教育实践、脱离教师
的课程开发方法是不恰当的。只有建立根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程理论才能解决这些问题。
（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用
实践性课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。师生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。教材只有在成为相互作用过程中的积极因素，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统中，是不可或缺的组成部分。师生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互关系式最生动、深刻、微妙复杂的，这种交互作用是课程意义的源泉。四者构成交互作用的生态系统。
（二）实践性课程的开发方法：审议
课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。课程审议是在主体之间进行的，主体是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成。
审议的艺术形式包括“实践的艺术”、“准实践的艺术”、“折中的艺术”。 “实践的艺术”包括两种，即“观察的艺术”、“问题形成的艺术”。 “折中的艺术”是针对具体实践情境的特殊性，对不同理论进行选择、修改、超越，使之适合“实践性课程开发”之需要的艺术。这种艺术主要包括三种：第一，把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；第二，对理论的或学术的知识和观点进行修改，使之适应实践情境的需要和兴趣；第三，产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力。
（三）实践性课程开发理论的本质：追求“实践兴趣”
“实践兴趣”亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。可以说，对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用，通过审议获得一致性的课程决策是实践性课程开发理论的基本要点。
与“泰勒原理”相比，在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程。这是人类超越“泰勒原理”的第一次尝试，有积极的历史意义。
不足之处是：它不能保证人的主体性的彻底解放，这主要是因为“实践兴趣”缺乏自我反思的特性。
五、课程领域的概念重建：追求“解放兴趣”
美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解” 范式。也就是说，20世纪70年代以前的课程研究范式主要是围绕“泰勒原理”提出的四个基本问题展开的，其目的是探讨“怎样有效开发课程”；20世纪70年代以后的课程研究则拥有更广泛的理论基础和视界，它力求使课程研究体现时代精神的精华，其目的是探讨“怎样理解课程”。
（一）“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判
“概念重建主义者”把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”以及基于“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理论”，认为其有三大缺陷。
第一，传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违背课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。传统课程理论试图揭示课程开发的“普遍规律”，试图在课程领域建立起像典型的自然科学那样的知识体系，这种追求忘却了课程理论的研究对象是复杂的人的行为。而且，当一味追求课程理论知识的“客观性”的时候，这种知识就不再是一种可探寻、可分析、可切磋的东西，它变成了一
种被管理和被掌握的东西。课程理论知识脱离了人的意义和主体之间的交流过程，而成为课程实践的控制工具。
第二，传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使得课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。 传统课程理论着眼于改良学校实际工作，理论的目的完全是技术性的：为了揭示有关课程设计、课程实施和课程评估的规律和规则。课程理论工作者为“改进”学校做贡献，并以接受现成的课程结构为荣。课程变革是通过比较作为结果的行为与原初的目标来测定的。因此，当课程理论完全依附于课程实际而不能对实践进行反思、批判的时候，它必然是“反理论的”，因为理论的本性是反思、批判。当课程理论屈从于“技术理性”，试图提供通用的课程开发的规则时，它必然是“反历史的”。
第三，尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维护了现行的社会控制系统。
（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
“概念重建主义课程范式”是美国一批不满于课程理论现状，试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。但他们并不是一个有统一的组织、统一的行动、统一的学术观点的派别，而是主张差别比较大的各种组织。大致可以分为两类。
第一种倾向以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展，可以称为“存在现象学”课程论。派纳、格林、范梅南、格鲁斯特等为代表。认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要是个体的“自我意识”，而不是文化知识。“存在现象学”强调个体对其自我经历进行“概念重建”，继而提升自我意识水平，最终达到人的自由与解放。可以说，意识水平的提升与人的自由解放是课程的终极目的。
第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判和社会公正的建立，可以称为批判课程论。以阿普尔、基鲁、麦克唐纳、曼恩等为代表。批判课程论把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”。
“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，课程就是行动和反思的统一。其目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。因此，课程开发过程并不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造、建构意义的过程，因为文化知识本来就是一种社会性建构。当师生通过权力的运用而对课程的支配地位发出挑战的时候，课程建构就变成一种政治性行为。批判课程论呼唤“批判理论”，它通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思、批判，最终指向社会公正与人的解放。
（三）“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”
“解放兴趣”也称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。”“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的而不是放任的状态，它整合了自主和责任。“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思的行为以达成解放。解放兴趣是人类最基本的、纯粹的兴趣。“概念重建主义课程范式”以“解放兴趣”作为其基本价值取向，这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放。这样，教师与学生真正成为课程的主体。
反思课程研究的整个历史进程，我们可以得出的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义。