教师培训项目评估
教育发展研究2011．15-16
中小学教师培训课程建设研究
笮胡庆芳
摘要：本文以“上海市新农村教师专业发展培训项目”为例，从培训课程建设的角度解析了教师在职培训课程开发的模式与特色，分析提出了“后学历补偿时代”教师在职培训的重新定位，概括提出了课程开发团队要着力追求“团队效应”的主张，点明了高校为中小学在职教师培训量身定制课程以及广教师在职培训所有相关者集思广益的
大教研员从课程建设的角度加强自身能力建设的实践意义。
关键词：教师培训；课程建设
教师教育是一项系统工程，既包括教师的职前培养，也包括教师的在职培训，共同构成教师专业培养的“连续体”。上世纪80年代至本世纪初，我国中小学教师的培训主要是根据国家对中小学教师学历的规定，即小学教师达到中师或高中毕业、初中教师达到专科毕业、高中教师达到本科毕业、对学历尚未达标又符合成人学历教育入学条件的教师进行学历补偿培训，基本上是以“学历教育”为主。随后，许多省市在此基础上进行了高一层次学历的提高培训。比如上海市上世纪90年代后期就提出教师学历小学达到专科、中学达到本科，其中高中还要求达到一定比例的研究生学历。据统计，截止到2006年，我国普通初中教师学历小学教师学历合格率为98.87％，
合格率为96.34％，高中教师学历合格率为86.46％，其中高中教师的研究生学历比例达到1.8%。[1]这标志着我国中小学教师培训学历补偿的使命已基本完成，非学历教育的中小学教师培训时代即“后学历补已经到来。偿时代”
一、中小学教师培训使命变迁前后的课程建设比较
在“学历补偿时代”，课程建设的空间比较小，主要是遵照国家对各专业高等教育学历课程设置的要求开齐、开足规定的课程，这些课程基本上都是规范
胡庆芳/上海市教育科学研究院（上海200032）
的文本课程，由高校专家编制，通过这些学历规定课程的学习旨在夯实教师的专业基础。实践证明，教师的学历补偿培训以及学历提高培训，大大开阔了教师的专业视野，深化了对专业知识的认识与理解，为全国教师的专业从教奠定了必备的基础。
随着“后学历补偿时代”的到来，中小学教师培训的创新空间变得空前广阔，同时回应教师教育教学实践过程中的问题以及关注教师专业自主发展本身产生的需求差异变得空前紧迫，于是教师培训创新的实践开辟了课程建设的新景观：课程的建设不是再延续自上而下规定的内容，而是基于一线教师教育教学实践的需要开发针对性和适切性的课程以满足现实的需要，基于此开发的课程呈现出了多元课程形态并存的新局面：文本的课程和活动的课程、相对系统的主干课程和短小精悍的微型课程、专业提升的课程和兴趣拓展的课程、内容预设的课程和内容生成的课程……，实践的需求引发了培训课程在这些课程的建设者中，除了高校的建设的大热潮。
专家，还活跃着一大批来自基层教师培训机构和一线中小学校的骨干教师，后者基于自身丰富的实践经验开发的实践型课程零距离地贴近着一线教师教育教学的脉搏，理论与实践的隔阂被有效打破；与此同时，其职业道德践行和专业境界养成的榜样示范作用更容易发挥出潜移默化的影响。
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二、“后学历补偿时代”中小学教师培训课程建设模式例析
上海市教委在“十一五”期间从促进全市教师队2007年开始启动“上海市伍均衡发展的全局出发，
新农村教师专业发展培训项目”，直接面向上海市十个郊区县6.2万名农村学校教师的专业提升，并把其中2.1万名义务教育阶段中级及以下职称、教学存在困难的“短板教师”作为重点培训对象，以政府购买服务的方式盘活全市优势培训资源，特别是集中华东师范大学、上海师范大学和上海外国语大学的专业力量，专门为培训对象量身定制课程，历时三年，成效显著，影响广泛，堪称“后学历补偿时代”教师在职培训课程建设的典型范例。
1.从现状调研出发，确定课程内容
以往的教师培训内容往往是组织方主观上认为对教育教学很重要和教师必须掌握的内容，比较忽略对教师的研究和了解，不是从教师的现状和需求出发，所以导致这类培训的针对性缺失、实效性降“后学历补偿时代”教师在职培训所补偿的应当低。
是教师所欠缺的专业知识与技能、专业精神与情怀。
承担“上海市新农村教师专业发展培训项目”的华东师范大学、上海师范大学和上海外国语大学为了真正体现开发的课程达到“量身定制”的要求，分赴上海市十个郊区县进行实地调研，与当地教师进修学院（校）的同行和一线教师进行广泛的座谈，了解他们教学实践的疑难与困惑，倾听他们对培训的要求与期望，真实生动地掌握了十个郊区县一线教师的专业发展现状与培训需求：在新课程深入推进的过程中，不少教师对新课程的理念、新教材的编排等方面都不同程度地表示认同，并且在进行教学设计以及说课和评课的日常活动中也能够和课改的新理念相联系，但是具体到课堂教学环节，由于考试的压力、行动的惯性以及思想的惰性等多种因素的影响，很多教师的教学大多还是停留在传统的层面，不敢大胆转变；虽然也有些课堂，特别是公开课，确是在实践新课改的理念，但是教师普遍反映准备太耗时间，并且是全教研组帮助打磨一节课，真正从课堂效益而言还不及传统的教学，同时这种好看的课根本无法还原到教学的常态；许多新教师，特别是非师范专业毕业的新教师，对新课程的理念还没有形成-90-
完整系统的概念；还有一部分教师对新教材所涉及的部分知识自己还没有过关。可见，在实践新课程的过程中，确实存在着诸多不容忽视的新问题、新情况。这些问题的出现，可能是教师对课程新理念的理解没有真正到位，甚或出现了偏差，也有可能在于有了理念不等于就能实施，知行没有合一。
通过实地的现状调研和深入的原因分析，华东师范大学、上海师范大学和上海外国语大学为培训对象筛选出了必备的“共同基础”，即“新课程理念的准确，并由此清晰地确把握和课堂实施能力的有效提升”
立起培训课程的四大板块：经典与前沿学科知识、课改背景下的学科新知识、课改背景下的学科教学策略与方法、课改背景下的学科教学实践探索。从中可以看出不同的侧重：学科知识经典与前沿主要是突出学科最核心的知识与概念，只有掌握了这些核心的知识与概念才能把握整个学科的知识体系，属于教师的本体性知识范畴；课改背景下的学科新知识主要是突出现行的新教材相比较于以往的教材新增的知识内容部分，也属于教师的本体性知识范畴；课改背景下的学科教学策略与方法主要是突出符合新课程理念的课堂教学实践策略与方法，则属于教师的条件性知识范畴；课改背景下的学科教学实践探索则是一种实践型课程，通过围绕专题或问题的上课、听课以及研讨让新课程理念以及行之有效的策略方法融会贯通，自然属于教师的实践性知识。
2.按课程指南建课，保证内容质量
为了保证开发的课程能够准确体现培训对象必备的“共同基础”和着力促进“新课程理念的准确把握和课堂实施能力的有效提升”，三所大学共同确立了“以大学学科专家为主导，吸收新教材编写者和一线优秀教师共同参与”的课程建设方针，并且严格规定了三者之间的结构比例（即1∶2∶2），其中大学学科专家重点把握学科的特点和最新进展，新教材编写者重点负责对新教材编写意图及思想的解读，一线优秀教师主要对课程呈现的形式以及详略提出可行性的建议。课程开发团队的这种多元组合，打破了过去教
[2]
师培训课程开发的“单边模式”，产生的是代表教师
在职培训所有关系者集思广益的“团队效应”。
为了保证四个板块的教师培训课程紧密体现教师必备的“共同基础”不走样，三所大学还进一步研制课程内容要求、课了课程开发指南，分别从课程目的、
程开发主体、课程呈现形式等方面予以明确的要求和说明。如在“学科知识经典与前沿”板块，指南提出，“以大学学科专家为主，精选学科领域中的前沿和经典知识以更新学科知识为主要目的，帮助中小学及幼儿园教师拓展和完善知识体系，充实自身知识储备；可以以专题性的知识讲座为主予以科学呈现；评价主要以终结性评价为主，重在考察教师的参与性。”在“课改背景下的学科新知识”板块，指南提出，“以新教材编写者为主，以新课改教材为依据，以切实理解新教材为主要目的，着重讲解新教材更新和新增内容，帮助中小学及幼儿园教师分析新教材中的重点与难点，从而使其能够正确把握；可以以案例和专题的形式予以具体呈现；评价主要以终结性评价为主，过程性评价为辅。”在“课改背景下的学科教学策略方法”板块，指南提出，“大学学科专家、新教材编写者和一线优秀教师共同合作，以使中小学及幼儿园教师能够掌握学科教学新理念和新方法以及学会教学新评价，搭建理念与实践贯通的桥梁，提升教师实践智慧为主要目的；可以以案例、研讨等形式展开；评价以终结性评价为主，过程性评价为辅。”在“课改背景下的学科教学实践探索”板块，指南提出，“以学科教研员和一线优秀教师为主，以落实课程新理念、展现实践新方法和解决实践新问题为主要目的；可以通过说课、上评课等活动形式生动展开；评价以过程性评价为课、
①主，终结性评价为辅。”
度：（1）总体目标，主要是看是否体现了促进“新课程理念的准确把握和课堂实施能力的有效提升”的宗旨，是否合理地化解成为了本学科的课程总体目标的表述。（2）板块结构，主要是看各个板块的内容是否符合课程开发指南对课程板块边界的界定，以及“学科知识经典与前沿”、“课改背景下的学科新知识”、“课改背景下的教学策略方法”之间的大致比例是否保持在10%∶20%-30%∶60%-70%之间。（3）板块内容，主要是看：“学科知识经典与前沿”板块的内容是否抓住了学科的核心概念以及学科发展的最新动态与趋势，同时还要看两者之间的比例协调；“课改背景下的学科新知识”板块的内容是否清晰对比了新旧教材的异同以及是否正确梳理了新增内容中的重点与难点；“课改背景下的学科教学策略方法”板块的内容是否针对新教材涉及的内容现身说法地解析了行之有效的教学策略与方法，并且还要看是否对所提及的策略方法进行了科学的评价。第，主要包括两个维度：三个方面是“开发团队资质”
（1）学科组组长，主要是看确定的学科组组长是否是该学科领域的有代表性的权威，是否熟悉新课程改革，是否熟悉一线教师的课堂教学实践；（2）课程开发成员，主要是看团队成员是否是该学科领域在研究或实践方面的骨干，是否熟悉新课程改革，是否熟悉一线教师的课堂教学实践。
针对课程评审专家组的意见与建议，新农村教师专业发展培训课程的开发单位进行认真的修改与完善，确保达到评审的标准与要求。如，上海外国语大学开发的《小学阶段英语教学的理论与实践》课程，根据审议的要求，增加了结合小学现行教材《牛津英语》和《新世纪英语》中的典型内容单元展开有针对性的教材分析以及展示具有示范性的教学设计等方面的内容。
4.借网络平台呈现，远程辐射课程
除了上海市十个郊区县2.1万名中级及中级职“重点培训对象”需要面对面称以下的农村教师属于
的培训之外，还有4.1万名农村教师也需要完成专业发展的培训，上海市新农村教师专业发展培训项目管理组要求三所大学制作网络课程，以远程学习的形式让后一部分教师完成既定的受训任务。
如果说面对面培训课程开发的挑战是课程建设团队对受训对象的深入了解以及培训课程需要量身
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3.据评审标准完善，形成规范课程
在上述三所大学根据课程开发指南积极进行课程开发的基础上，上海市新农村教师专业发展培训项目管理组同时组建由学科专家、课程专家和教学专家参与的课程评审专家组对高校开发的培训课程予以评审和验收。这种课程开发系统外的第三方评审超越了传统培训课程相对封闭的自循环模式（即“确定培训目标、编制培训课程、展开培训实践、实施培训评价”），确保只有通过第三方评审和验收的课程才能进入正式的培训流程。
培训课程评审的标准主要从三个方面进行评价。第一方面是“基础准备工作”，主要审议课程开发团队在开发课程之前所做的有关培训对象的现状调研工作，看是否发现了突出的问题以及突出问题之所以存在的原因，严格遵循“先调查，后开发”的原第二个方面是“课程方案设计”，主要包括三个维则。
定制的要求的话，那么网络课程的制作还在呈现技术方面形成新的挑战。从面对面的培训课程转化成互联网上的自学课程需要做很多的加工与改造。
为了保证网络课程的建设达到预期的目的，“上海市新农村教师专业发展培训项目”管理组专门出台了《网络培训课程资源建设基本要求》，要求主要包括“界面效果”“导航设计”、和“规范性”三个方面。其中，“界面效果”要求界面简洁美观，统一提供网页背景、导航栏以及字体字号，色彩搭配大方合理，清动画设晰度要求在800×600的分辨率下清晰可辨，计新颖且表现力强；“导航设计”要求结构合理，路径清晰，链接快捷，标题明确，定位标记清楚；在“规范性”方面要求符合Scorm标准，能够导入任何符合Scorm标准的教学平台，相关媒体符合网络传输要求，相关设计促进学习者灵活且有意义的学习。
三、中小学教师培训课程建设的意义追寻课程建设是“后学历补偿时代”中小学教师培训的一项重要任务，同时也是促进各种教师教育优势力量与资源的实现整合的一个重要平台。广大课程建设者们在建设课程的过程中使得自身的经验得到提炼和升华，自身的专业知识得到情景化的再组织和新建构，从而引发了一场实实在在的中小学教师培训领域的大变革。
1.高校俯下身主动适应中小学校的培训需求在教师教育中，职前与职后的一体化，以及高等院校（特别是师范院校）与中小学及幼儿园之间的对话沟通与良性互动，一直是一个世界关注的热点，也是许多国家存在着的问题。就在2006年9月，美国哥伦比亚大学教育学院前任院长阿瑟·莱文（ArthurLevine）还发布了历时四年进行调查研究的“教育学院项目”（TheEducationSchoolsProject）报告，其中尖锐批评了师范院校的教师教育“与基础教育的课堂实际脱离”“师范院校走出象牙塔，，深入到中小学及幼儿园中去发现研究的问题变得比以往任何时候都要迫切”。[3]在实施新农村教师专业发展项目时，上海市教委充分认识到了高等院校与基础教育学校之间的沟通与合作问题，特别要求高校“组织力量下农村，进学校，深入课堂调查研究，把农村教师专业发展中最需要的纳入培训内容”。[4]在培训课程开发环节要求有教研员和一线教师的参与，实行培训课-92-
程的合作开发，另一方面，在培训内容上要求既要有前沿而系统的理论体系。同时又要有丰富的实践案例支撑，力争做到理论与实践的紧密结合。正是因为上海师范大学以项目的要求，中标的华东师范大学、及上海外国语大学主动深入十个郊区县的中小学及幼儿园展开座谈和个别访谈，倾听和了解培训对象真实的专业发展需求，与教研员、一线教师一起开发培训课程，在培训者的培训过程中不断听取反馈意见并努力及时做出适应性的调整，身体力行地把“量落到实处。身定制”
2.教研员静下心重新思考教学指导的课程视角教研员长期以来主要针对教育教学的具体问题对教师进行现场指导，很少从课程的视角来系统总结自己的实践经验以及对学科教学的完整理解，而上海市新农村教师专业发展培训项目第一次明确了教研员作为培训师所承担的培训课程开发者的角色，既是对教研员能力的挑战，同时又是其自身专业发展的难得机遇。广大教研员和教师“课程意识的建立和参与课程开发是课程改革背景下出现的新气象”。[5]很多教研员在接受市一级培训者的培训过程中积极钻研课程开发的本领，尝试在大学开发的市级课程基础上进行二次开发，有些教研员结合自己多年的实践经验还继续独立开发了一些深受广大教师喜爱的实践课程，自身的能力在新的机遇面前得到进一步的发掘和发展。如，闵行区小学语文教研员自主开发的培训课程《阅读教学设计》就包括了词语教学设计、句子教学设计和段落教学设计等10个小的专题。崇明县教师进修学校除要求教研员开发相对完整的培训课程之外，还要求作为本县培训师的一线骨干教师尝试开发微型课程，最后总共有114门二次开发和独立开发的本县培训课程被纳入培训课程体系之中。原南汇区的教研员在课程开发中厚积薄发，精益求精，7个学科的培训课程经系统整理成7本著作并得到了正式出版。当然，在要求各学科教研员进行培训课程开发的过程中，各区县教师进奉贤区教师修学院（校）也积极提供支持与指导。如，进修学院就提出培训课程开发必须包括三个不可或缺的要素，即“课程理念”“、教学策略”和“实践案例”。
3.培训师腾出手在网络学习指导上使能力得到拓展
“上海市新农村教师专业发展培训项目”要求各
区县组建的培训师队伍不仅要能够承担课程开发和执行培训的任务，同时还要成为广大教师网络课程学习的“助学者”。为了使培训师队伍能够胜任网络课程学习助学者的工作，高校专门组织了助学者网络指导的技能培训，特别是对于习惯于面对面指导的广大教研员而言，运用互联网对受训教师的课程学习进行计划、监控、互动和评价等，是在促使他们指导方式的转变，从而使他们的能力得到进一步拓展。如，宝山区初中语文学科的网络助学工作就做得卓有成效，培训师充分发挥互联网的优势，从课程到网络报名参加、再到学习任务的开班通知的发布、
布置与检查、与学员的互动交流与答疑，直至最后对学员网络课程学习的评价，培训的全过程都在网络上进行，一个助学者一学年开16个班，班级结束了学员还交流不断，真正成为“永不解散的培训班”。如果没有网络技术的支持而单靠面对面的培训，特别是在学校分散、彼此相距较远的农村地区，这样的效
注释
率是无论如何都难以想象的。网络技术的应用让培训师的能力得到极大拓展，成为新农村教师专业发展培训项目的一次卓越实践。
4.优质培训资源在区域之间实现合理的流动和共同分享
各个区在组织开展市新农村教师专业发展培训过程中，打破区间壁垒，联手互助解决培训过程中遇到的各种疑难，其中特别是优质培训师及其培训课程的共享成为新农村教师专业发展培训项目实践的宝山区、嘉定区和联动效应。如在项目进展过程中，
青浦区三个区，松江区、奉贤区和金山区三个区，以及浦东新区和原南汇区两个区都结成了协作合作片，各区内优质的学科培训师资源在协作合作片内合理流动和分享，大大充实和提高了各区县培训师队伍的整体实力，保证了市新农村教师专业发展培训项目在各区县的有效落实。
（责任编辑
陈霞）
①在上海师范大学、华东师范大学和上海外国语大学各自出台的《新农村教师专业发展培训课程开发指南》基础上综合整理而成。参考文献：
[1]中华人民共和国教育部师范司.2006年全国中小学教师1043.8万培训体系有新变化[J].北京教育，2006，（8）.[2]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008.39.
[3][美]夏洛特·丹尼尔森.提升专业实践力：教学的框架[M].杨晓琼译.北京：教育科学出版社，2008.2.[4]上海市教委关于开展上海市新农村教师专业发展培训项目的通知[Z].沪教委人（2008）33号文件.·教材·教法，2001，（5）.[5]李臣之.课程开发呼唤教师校本进修[J].课程
OntheCurriculumDevelopmentofPrimaryandSecondaryTeacher'sTraining
HuQingfang
（ShanghaiAcademyofEducationalSciences,Shanghai200032）
Abstract:Thispapertakes“ProfessionalDevelopmentTrainingProgramforNewRuralTeachersinShanghai（2007-2010）”asanexample,interpretsthemodeandfeaturesofin-serviceteachertrainingcurriculumdevelopmentfromtheperspectiveofcurriculumtrainingconstruction,proposestherepositioningof“post-academiccompensationera”in-serviceteachertraining,outlinesthatcurriculumdevelopmentteamshouldpursuetheideaof“teameffect”,collectivewisdomofin-serviceteachertraining,andpointsthatithasgreatpracticalsignificancefortheuniversitymakingcoursesforin-serviceprimaryandsecondaryteachertrainingandmostteachingandresearchstaffstrengtheningtheircapacity-buildingfromtheperspectiveofcurriculumdevelopment.Keywords:teachertraining,curriculumdevelopment
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教师培训项目评估
教育发展研究2011．15-16
中小学教师培训课程建设研究
笮胡庆芳
摘要：本文以“上海市新农村教师专业发展培训项目”为例，从培训课程建设的角度解析了教师在职培训课程开发的模式与特色，分析提出了“后学历补偿时代”教师在职培训的重新定位，概括提出了课程开发团队要着力追求“团队效应”的主张，点明了高校为中小学在职教师培训量身定制课程以及广教师在职培训所有相关者集思广益的
大教研员从课程建设的角度加强自身能力建设的实践意义。
关键词：教师培训；课程建设
教师教育是一项系统工程，既包括教师的职前培养，也包括教师的在职培训，共同构成教师专业培养的“连续体”。上世纪80年代至本世纪初，我国中小学教师的培训主要是根据国家对中小学教师学历的规定，即小学教师达到中师或高中毕业、初中教师达到专科毕业、高中教师达到本科毕业、对学历尚未达标又符合成人学历教育入学条件的教师进行学历补偿培训，基本上是以“学历教育”为主。随后，许多省市在此基础上进行了高一层次学历的提高培训。比如上海市上世纪90年代后期就提出教师学历小学达到专科、中学达到本科，其中高中还要求达到一定比例的研究生学历。据统计，截止到2006年，我国普通初中教师学历小学教师学历合格率为98.87％，
合格率为96.34％，高中教师学历合格率为86.46％，其中高中教师的研究生学历比例达到1.8%。[1]这标志着我国中小学教师培训学历补偿的使命已基本完成，非学历教育的中小学教师培训时代即“后学历补已经到来。偿时代”
一、中小学教师培训使命变迁前后的课程建设比较
在“学历补偿时代”，课程建设的空间比较小，主要是遵照国家对各专业高等教育学历课程设置的要求开齐、开足规定的课程，这些课程基本上都是规范
胡庆芳/上海市教育科学研究院（上海200032）
的文本课程，由高校专家编制，通过这些学历规定课程的学习旨在夯实教师的专业基础。实践证明，教师的学历补偿培训以及学历提高培训，大大开阔了教师的专业视野，深化了对专业知识的认识与理解，为全国教师的专业从教奠定了必备的基础。
随着“后学历补偿时代”的到来，中小学教师培训的创新空间变得空前广阔，同时回应教师教育教学实践过程中的问题以及关注教师专业自主发展本身产生的需求差异变得空前紧迫，于是教师培训创新的实践开辟了课程建设的新景观：课程的建设不是再延续自上而下规定的内容，而是基于一线教师教育教学实践的需要开发针对性和适切性的课程以满足现实的需要，基于此开发的课程呈现出了多元课程形态并存的新局面：文本的课程和活动的课程、相对系统的主干课程和短小精悍的微型课程、专业提升的课程和兴趣拓展的课程、内容预设的课程和内容生成的课程……，实践的需求引发了培训课程在这些课程的建设者中，除了高校的建设的大热潮。
专家，还活跃着一大批来自基层教师培训机构和一线中小学校的骨干教师，后者基于自身丰富的实践经验开发的实践型课程零距离地贴近着一线教师教育教学的脉搏，理论与实践的隔阂被有效打破；与此同时，其职业道德践行和专业境界养成的榜样示范作用更容易发挥出潜移默化的影响。
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二、“后学历补偿时代”中小学教师培训课程建设模式例析
上海市教委在“十一五”期间从促进全市教师队2007年开始启动“上海市伍均衡发展的全局出发，
新农村教师专业发展培训项目”，直接面向上海市十个郊区县6.2万名农村学校教师的专业提升，并把其中2.1万名义务教育阶段中级及以下职称、教学存在困难的“短板教师”作为重点培训对象，以政府购买服务的方式盘活全市优势培训资源，特别是集中华东师范大学、上海师范大学和上海外国语大学的专业力量，专门为培训对象量身定制课程，历时三年，成效显著，影响广泛，堪称“后学历补偿时代”教师在职培训课程建设的典型范例。
1.从现状调研出发，确定课程内容
以往的教师培训内容往往是组织方主观上认为对教育教学很重要和教师必须掌握的内容，比较忽略对教师的研究和了解，不是从教师的现状和需求出发，所以导致这类培训的针对性缺失、实效性降“后学历补偿时代”教师在职培训所补偿的应当低。
是教师所欠缺的专业知识与技能、专业精神与情怀。
承担“上海市新农村教师专业发展培训项目”的华东师范大学、上海师范大学和上海外国语大学为了真正体现开发的课程达到“量身定制”的要求，分赴上海市十个郊区县进行实地调研，与当地教师进修学院（校）的同行和一线教师进行广泛的座谈，了解他们教学实践的疑难与困惑，倾听他们对培训的要求与期望，真实生动地掌握了十个郊区县一线教师的专业发展现状与培训需求：在新课程深入推进的过程中，不少教师对新课程的理念、新教材的编排等方面都不同程度地表示认同，并且在进行教学设计以及说课和评课的日常活动中也能够和课改的新理念相联系，但是具体到课堂教学环节，由于考试的压力、行动的惯性以及思想的惰性等多种因素的影响，很多教师的教学大多还是停留在传统的层面，不敢大胆转变；虽然也有些课堂，特别是公开课，确是在实践新课改的理念，但是教师普遍反映准备太耗时间，并且是全教研组帮助打磨一节课，真正从课堂效益而言还不及传统的教学，同时这种好看的课根本无法还原到教学的常态；许多新教师，特别是非师范专业毕业的新教师，对新课程的理念还没有形成-90-
完整系统的概念；还有一部分教师对新教材所涉及的部分知识自己还没有过关。可见，在实践新课程的过程中，确实存在着诸多不容忽视的新问题、新情况。这些问题的出现，可能是教师对课程新理念的理解没有真正到位，甚或出现了偏差，也有可能在于有了理念不等于就能实施，知行没有合一。
通过实地的现状调研和深入的原因分析，华东师范大学、上海师范大学和上海外国语大学为培训对象筛选出了必备的“共同基础”，即“新课程理念的准确，并由此清晰地确把握和课堂实施能力的有效提升”
立起培训课程的四大板块：经典与前沿学科知识、课改背景下的学科新知识、课改背景下的学科教学策略与方法、课改背景下的学科教学实践探索。从中可以看出不同的侧重：学科知识经典与前沿主要是突出学科最核心的知识与概念，只有掌握了这些核心的知识与概念才能把握整个学科的知识体系，属于教师的本体性知识范畴；课改背景下的学科新知识主要是突出现行的新教材相比较于以往的教材新增的知识内容部分，也属于教师的本体性知识范畴；课改背景下的学科教学策略与方法主要是突出符合新课程理念的课堂教学实践策略与方法，则属于教师的条件性知识范畴；课改背景下的学科教学实践探索则是一种实践型课程，通过围绕专题或问题的上课、听课以及研讨让新课程理念以及行之有效的策略方法融会贯通，自然属于教师的实践性知识。
2.按课程指南建课，保证内容质量
为了保证开发的课程能够准确体现培训对象必备的“共同基础”和着力促进“新课程理念的准确把握和课堂实施能力的有效提升”，三所大学共同确立了“以大学学科专家为主导，吸收新教材编写者和一线优秀教师共同参与”的课程建设方针，并且严格规定了三者之间的结构比例（即1∶2∶2），其中大学学科专家重点把握学科的特点和最新进展，新教材编写者重点负责对新教材编写意图及思想的解读，一线优秀教师主要对课程呈现的形式以及详略提出可行性的建议。课程开发团队的这种多元组合，打破了过去教
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师培训课程开发的“单边模式”，产生的是代表教师
在职培训所有关系者集思广益的“团队效应”。
为了保证四个板块的教师培训课程紧密体现教师必备的“共同基础”不走样，三所大学还进一步研制课程内容要求、课了课程开发指南，分别从课程目的、
程开发主体、课程呈现形式等方面予以明确的要求和说明。如在“学科知识经典与前沿”板块，指南提出，“以大学学科专家为主，精选学科领域中的前沿和经典知识以更新学科知识为主要目的，帮助中小学及幼儿园教师拓展和完善知识体系，充实自身知识储备；可以以专题性的知识讲座为主予以科学呈现；评价主要以终结性评价为主，重在考察教师的参与性。”在“课改背景下的学科新知识”板块，指南提出，“以新教材编写者为主，以新课改教材为依据，以切实理解新教材为主要目的，着重讲解新教材更新和新增内容，帮助中小学及幼儿园教师分析新教材中的重点与难点，从而使其能够正确把握；可以以案例和专题的形式予以具体呈现；评价主要以终结性评价为主，过程性评价为辅。”在“课改背景下的学科教学策略方法”板块，指南提出，“大学学科专家、新教材编写者和一线优秀教师共同合作，以使中小学及幼儿园教师能够掌握学科教学新理念和新方法以及学会教学新评价，搭建理念与实践贯通的桥梁，提升教师实践智慧为主要目的；可以以案例、研讨等形式展开；评价以终结性评价为主，过程性评价为辅。”在“课改背景下的学科教学实践探索”板块，指南提出，“以学科教研员和一线优秀教师为主，以落实课程新理念、展现实践新方法和解决实践新问题为主要目的；可以通过说课、上评课等活动形式生动展开；评价以过程性评价为课、
①主，终结性评价为辅。”
度：（1）总体目标，主要是看是否体现了促进“新课程理念的准确把握和课堂实施能力的有效提升”的宗旨，是否合理地化解成为了本学科的课程总体目标的表述。（2）板块结构，主要是看各个板块的内容是否符合课程开发指南对课程板块边界的界定，以及“学科知识经典与前沿”、“课改背景下的学科新知识”、“课改背景下的教学策略方法”之间的大致比例是否保持在10%∶20%-30%∶60%-70%之间。（3）板块内容，主要是看：“学科知识经典与前沿”板块的内容是否抓住了学科的核心概念以及学科发展的最新动态与趋势，同时还要看两者之间的比例协调；“课改背景下的学科新知识”板块的内容是否清晰对比了新旧教材的异同以及是否正确梳理了新增内容中的重点与难点；“课改背景下的学科教学策略方法”板块的内容是否针对新教材涉及的内容现身说法地解析了行之有效的教学策略与方法，并且还要看是否对所提及的策略方法进行了科学的评价。第，主要包括两个维度：三个方面是“开发团队资质”
（1）学科组组长，主要是看确定的学科组组长是否是该学科领域的有代表性的权威，是否熟悉新课程改革，是否熟悉一线教师的课堂教学实践；（2）课程开发成员，主要是看团队成员是否是该学科领域在研究或实践方面的骨干，是否熟悉新课程改革，是否熟悉一线教师的课堂教学实践。
针对课程评审专家组的意见与建议，新农村教师专业发展培训课程的开发单位进行认真的修改与完善，确保达到评审的标准与要求。如，上海外国语大学开发的《小学阶段英语教学的理论与实践》课程，根据审议的要求，增加了结合小学现行教材《牛津英语》和《新世纪英语》中的典型内容单元展开有针对性的教材分析以及展示具有示范性的教学设计等方面的内容。
4.借网络平台呈现，远程辐射课程
除了上海市十个郊区县2.1万名中级及中级职“重点培训对象”需要面对面称以下的农村教师属于
的培训之外，还有4.1万名农村教师也需要完成专业发展的培训，上海市新农村教师专业发展培训项目管理组要求三所大学制作网络课程，以远程学习的形式让后一部分教师完成既定的受训任务。
如果说面对面培训课程开发的挑战是课程建设团队对受训对象的深入了解以及培训课程需要量身
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3.据评审标准完善，形成规范课程
在上述三所大学根据课程开发指南积极进行课程开发的基础上，上海市新农村教师专业发展培训项目管理组同时组建由学科专家、课程专家和教学专家参与的课程评审专家组对高校开发的培训课程予以评审和验收。这种课程开发系统外的第三方评审超越了传统培训课程相对封闭的自循环模式（即“确定培训目标、编制培训课程、展开培训实践、实施培训评价”），确保只有通过第三方评审和验收的课程才能进入正式的培训流程。
培训课程评审的标准主要从三个方面进行评价。第一方面是“基础准备工作”，主要审议课程开发团队在开发课程之前所做的有关培训对象的现状调研工作，看是否发现了突出的问题以及突出问题之所以存在的原因，严格遵循“先调查，后开发”的原第二个方面是“课程方案设计”，主要包括三个维则。
定制的要求的话，那么网络课程的制作还在呈现技术方面形成新的挑战。从面对面的培训课程转化成互联网上的自学课程需要做很多的加工与改造。
为了保证网络课程的建设达到预期的目的，“上海市新农村教师专业发展培训项目”管理组专门出台了《网络培训课程资源建设基本要求》，要求主要包括“界面效果”“导航设计”、和“规范性”三个方面。其中，“界面效果”要求界面简洁美观，统一提供网页背景、导航栏以及字体字号，色彩搭配大方合理，清动画设晰度要求在800×600的分辨率下清晰可辨，计新颖且表现力强；“导航设计”要求结构合理，路径清晰，链接快捷，标题明确，定位标记清楚；在“规范性”方面要求符合Scorm标准，能够导入任何符合Scorm标准的教学平台，相关媒体符合网络传输要求，相关设计促进学习者灵活且有意义的学习。
三、中小学教师培训课程建设的意义追寻课程建设是“后学历补偿时代”中小学教师培训的一项重要任务，同时也是促进各种教师教育优势力量与资源的实现整合的一个重要平台。广大课程建设者们在建设课程的过程中使得自身的经验得到提炼和升华，自身的专业知识得到情景化的再组织和新建构，从而引发了一场实实在在的中小学教师培训领域的大变革。
1.高校俯下身主动适应中小学校的培训需求在教师教育中，职前与职后的一体化，以及高等院校（特别是师范院校）与中小学及幼儿园之间的对话沟通与良性互动，一直是一个世界关注的热点，也是许多国家存在着的问题。就在2006年9月，美国哥伦比亚大学教育学院前任院长阿瑟·莱文（ArthurLevine）还发布了历时四年进行调查研究的“教育学院项目”（TheEducationSchoolsProject）报告，其中尖锐批评了师范院校的教师教育“与基础教育的课堂实际脱离”“师范院校走出象牙塔，，深入到中小学及幼儿园中去发现研究的问题变得比以往任何时候都要迫切”。[3]在实施新农村教师专业发展项目时，上海市教委充分认识到了高等院校与基础教育学校之间的沟通与合作问题，特别要求高校“组织力量下农村，进学校，深入课堂调查研究，把农村教师专业发展中最需要的纳入培训内容”。[4]在培训课程开发环节要求有教研员和一线教师的参与，实行培训课-92-
程的合作开发，另一方面，在培训内容上要求既要有前沿而系统的理论体系。同时又要有丰富的实践案例支撑，力争做到理论与实践的紧密结合。正是因为上海师范大学以项目的要求，中标的华东师范大学、及上海外国语大学主动深入十个郊区县的中小学及幼儿园展开座谈和个别访谈，倾听和了解培训对象真实的专业发展需求，与教研员、一线教师一起开发培训课程，在培训者的培训过程中不断听取反馈意见并努力及时做出适应性的调整，身体力行地把“量落到实处。身定制”
2.教研员静下心重新思考教学指导的课程视角教研员长期以来主要针对教育教学的具体问题对教师进行现场指导，很少从课程的视角来系统总结自己的实践经验以及对学科教学的完整理解，而上海市新农村教师专业发展培训项目第一次明确了教研员作为培训师所承担的培训课程开发者的角色，既是对教研员能力的挑战，同时又是其自身专业发展的难得机遇。广大教研员和教师“课程意识的建立和参与课程开发是课程改革背景下出现的新气象”。[5]很多教研员在接受市一级培训者的培训过程中积极钻研课程开发的本领，尝试在大学开发的市级课程基础上进行二次开发，有些教研员结合自己多年的实践经验还继续独立开发了一些深受广大教师喜爱的实践课程，自身的能力在新的机遇面前得到进一步的发掘和发展。如，闵行区小学语文教研员自主开发的培训课程《阅读教学设计》就包括了词语教学设计、句子教学设计和段落教学设计等10个小的专题。崇明县教师进修学校除要求教研员开发相对完整的培训课程之外，还要求作为本县培训师的一线骨干教师尝试开发微型课程，最后总共有114门二次开发和独立开发的本县培训课程被纳入培训课程体系之中。原南汇区的教研员在课程开发中厚积薄发，精益求精，7个学科的培训课程经系统整理成7本著作并得到了正式出版。当然，在要求各学科教研员进行培训课程开发的过程中，各区县教师进奉贤区教师修学院（校）也积极提供支持与指导。如，进修学院就提出培训课程开发必须包括三个不可或缺的要素，即“课程理念”“、教学策略”和“实践案例”。
3.培训师腾出手在网络学习指导上使能力得到拓展
“上海市新农村教师专业发展培训项目”要求各
区县组建的培训师队伍不仅要能够承担课程开发和执行培训的任务，同时还要成为广大教师网络课程学习的“助学者”。为了使培训师队伍能够胜任网络课程学习助学者的工作，高校专门组织了助学者网络指导的技能培训，特别是对于习惯于面对面指导的广大教研员而言，运用互联网对受训教师的课程学习进行计划、监控、互动和评价等，是在促使他们指导方式的转变，从而使他们的能力得到进一步拓展。如，宝山区初中语文学科的网络助学工作就做得卓有成效，培训师充分发挥互联网的优势，从课程到网络报名参加、再到学习任务的开班通知的发布、
布置与检查、与学员的互动交流与答疑，直至最后对学员网络课程学习的评价，培训的全过程都在网络上进行，一个助学者一学年开16个班，班级结束了学员还交流不断，真正成为“永不解散的培训班”。如果没有网络技术的支持而单靠面对面的培训，特别是在学校分散、彼此相距较远的农村地区，这样的效
注释
率是无论如何都难以想象的。网络技术的应用让培训师的能力得到极大拓展，成为新农村教师专业发展培训项目的一次卓越实践。
4.优质培训资源在区域之间实现合理的流动和共同分享
各个区在组织开展市新农村教师专业发展培训过程中，打破区间壁垒，联手互助解决培训过程中遇到的各种疑难，其中特别是优质培训师及其培训课程的共享成为新农村教师专业发展培训项目实践的宝山区、嘉定区和联动效应。如在项目进展过程中，
青浦区三个区，松江区、奉贤区和金山区三个区，以及浦东新区和原南汇区两个区都结成了协作合作片，各区内优质的学科培训师资源在协作合作片内合理流动和分享，大大充实和提高了各区县培训师队伍的整体实力，保证了市新农村教师专业发展培训项目在各区县的有效落实。
（责任编辑
陈霞）
①在上海师范大学、华东师范大学和上海外国语大学各自出台的《新农村教师专业发展培训课程开发指南》基础上综合整理而成。参考文献：
[1]中华人民共和国教育部师范司.2006年全国中小学教师1043.8万培训体系有新变化[J].北京教育，2006，（8）.[2]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008.39.
[3][美]夏洛特·丹尼尔森.提升专业实践力：教学的框架[M].杨晓琼译.北京：教育科学出版社，2008.2.[4]上海市教委关于开展上海市新农村教师专业发展培训项目的通知[Z].沪教委人（2008）33号文件.·教材·教法，2001，（5）.[5]李臣之.课程开发呼唤教师校本进修[J].课程
OntheCurriculumDevelopmentofPrimaryandSecondaryTeacher'sTraining
HuQingfang
（ShanghaiAcademyofEducationalSciences,Shanghai200032）
Abstract:Thispapertakes“ProfessionalDevelopmentTrainingProgramforNewRuralTeachersinShanghai（2007-2010）”asanexample,interpretsthemodeandfeaturesofin-serviceteachertrainingcurriculumdevelopmentfromtheperspectiveofcurriculumtrainingconstruction,proposestherepositioningof“post-academiccompensationera”in-serviceteachertraining,outlinesthatcurriculumdevelopmentteamshouldpursuetheideaof“teameffect”,collectivewisdomofin-serviceteachertraining,andpointsthatithasgreatpracticalsignificancefortheuniversitymakingcoursesforin-serviceprimaryandsecondaryteachertrainingandmostteachingandresearchstaffstrengtheningtheircapacity-buildingfromtheperspectiveofcurriculumdevelopment.Keywords:teachertraining,curriculumdevelopment
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