第24卷第4期 唐山师范学院学报 2002年7月 Vol. 24 No.4 Journal of Tangshan Teachers College July 2002
我国教师教育一体化的必然性
张爱珠
（唐山师范学院 教育系，河北 唐山 063000）
摘 要：20世纪80年代以来，教师教育一体化已成为世界上大多数国家教师教育的理念并转化为实践。教师教育一体化在我国目前教师教育发展中存在着客观必然性，对此，应深化其理论研究和实践探索。
关键词：教师教育；一体化；学习化社会
中图分类号：G525.1 文献标识码：A 文章编号：1009-9115（2002）04-0055-04
教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的统帅下，实现教师教育的各阶段和各方面的辩证统一的一种教师教育理念和实践。20世纪80年代以来，它已成为当今世界各国教师教育的理念并正在转化为实践。
那么，世界各国的教师教育为什么要搞“一体化”？特别是在我国，教师教育一体化的客观必然性是什么？这一问题的科学说明，对我们树立教师教育一体化的观念并在实践中坚定地实施具有重要的意义。
一、教师教育一体化是变革的时代和学习化社会的必然要求
当今时代是变革的时代，世界充满了多样、复杂和变异。由于第三次技术革命浪潮的冲击，整个世界和每个人的生活将以急剧变化为特征。首先，我们的时代是个知识总量空前增长的时代。托夫勒（Alvin Toffler）在《未来的震荡》中说：“就知识增长的速率来说，今天出生的小孩到了大学毕业，世界上的知识总量将增至4倍；当这个小孩50岁时，知识总量将是他出生时的32倍，而且全世界97%的知识将都是在他出生以后才研究出来的。”20世纪60、70年代的发明和发现的项目数竟超过了以往2000年的总和。面对如此巨大的信息量，社会各行各业和每个人都必须做出明智的应对之策。其次，知识的老化和更新速度越来越快。有人做了这样的统计，20世纪初知识的更新速度为40年，而到了20世纪70年代，这一速度为3至5年，在一些高新技术领域甚至为几个月。又据报道，20世纪60年代工业知识已有30%过时，电子技术方面则达50%左
[1]
知识右，90%的物理学知识在1950年以后被更新。
的急剧膨胀和快速更新，使当今每个人都成为任何时空的学习者，学习化社会（learning society）或称教育化社会（education society）已经来临。
“学习化社会”一词来源于20世纪60年代富勒、马厄等人的论述，在国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》（1972）中得到系统的界说。此书认为，在学习化社会中，关键是实施终身教育，使每个公民在任何情况下都可以自由使用适合于本人的自我学习、自我训练和自我培养的手段，以致每个人将各自的教育变义务为责任。为此，教育将是各部门在结构上协调的整体，对社会将是普遍的和继续的，对个人将是完整的。[2]为了实现这一构想，应努力发展非正规教育，并把正规教育和非正规教育在各方面协调起来，即实现正规教育和非正规教育的一体化。具体到教师教育领域，就是实现职前教育和职后教育一体化，只有这样，才能保证教师专业水平的不断提高。正如有学者所言：“随着科学技术的更新和现代社会的进步，单凭职前教育所习得的理论与教学技术，难以保障教师适应发展之需要，只有加强在职进修，才能提高教师素质能力以及保证中小学教育质量。过去称之为师资培养或训练的师范教育已逐渐被‘教师教育’一词所取代，强调教师的职前教育和在职进修的连贯性，以求中小学教师在激烈变革的社会能持续性地、阶段性地成长。”[3]根据美国教育部教育统计全国中心（The U.S. Department of Education’s National Center for Education Statistics, 即NCES）于1999年所做的一个关于公共学校教师
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收稿日期：2001-11-14
作者简介：张爱珠（1965-），男，河北迁安人，唐山师范学院教育系讲师。 - 55 -
第24卷第4期 唐山师范学院学报 2002年第4期 的准备和合格状况的调查统计表明，仅有五分之一的教师在现代学校课堂中工作感到准备充分和信心充足。在美国，对课堂教师的质量的担忧与日俱增。[4]因此，加强在职教师的职后进修并与职前教育实现一体化是非常必要的。
二、教师教育一体化是世界竞争日益激烈而导致教师专业发展倍受关注的必然结果
当今世界是个竞争愈演愈烈的世界，各方面竞争的关键是人才的竞争，人才的竞争基础在教育，教育的关键在教师，可见，教师教育是当今世界各方面竞争中关键的关键。因此，教师专业水平的提高受到当今各国政府的广泛关注。1980年世界教育年鉴的主题是“教师专业发展”。[5]在美国，1980年6月16日《时代》周刊一篇题为“救命！教师不会教”的文章引起了公众对教师质量的担忧，[6]拉开了以提高教师专业发展水平为核心的教育改革的序幕。1986年5月，美国的卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作小组发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，[7]同年，霍姆斯小组（The Holmes Group）发表了《明日之教师》的报告，[8]这两个报告都明确指出：教师教育改革的目标是提高教师专业发展水平。[9]1996年第45届国际教育大会建议：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过个人素质和在职培养提高其专业性（professionalism）。[10]中国教育部师范司司长马立在1998年所作的《面向21世纪振兴中国师范教育的思考》中就今后3至5年师范教育发展目标明确提出要“瞄准世界一流的基础教育，改革培养模式，调整课程结构，逐步实现教学内容、课程体系、教育方法和手段的现代化，提高师范教育专业化水平，培养适应21世纪经济、社会和教育发展需要的新型师资。”[11]可见，提高教师专业化水平是我国教师教育改革的实质目标。为不断提高教师专业发展水平，世界各国都采取了一系列行之有效的措施，各国所采取的措施虽然有所不同，但教师教育改革的指导思想都是一致的，即都高度强调教师职前教育和职后教育一体化。以美国为例，其教师职前培养和职后教育成为一个整体，“既有连续性又有关联性。两者的一体化旨在花长时间地培养具有高度专业性的教师。即使修完大学的教师课程，也只不过是一个修业阶段的结束，不能说是已经成为一名成熟的教师。为使教师终生能成为优秀的教师，须有习得必要知识和技术的体系，教师也应有这方面的精神准备。……各州改定教师
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资格标准也是遵循这条改革路线，随之进行在大学等的师资培养课程的改革。”[12]
三、教师教育一体化是我国当前教师教育现状的迫切要求
建国以来我国的教师教育出现了两种偏差，一是既不重视职前教育又忽视职后培训，把教师职业视作非专业性职业，一个有点专业知识的人就可以胜任教师职业，“文革”前的教师教育就是如此；二是教师职前教育和职后继续教育并重，但两者脱节，互不相干，这就是“文革”结束以来乃至今天我国教师教育的一大弊端。据1994年的统计，在教师职前培养方面，我国有高等师范院校241所，中等师范学校894所，其中幼儿师范学校67所；在教师职后培养方面，我国有教育学院145所，教师进修学校2065所。国家设立国家高级教育行政学院1所，国家中学校长培训中心1个，在各行政大区各设立1所教育管理干部培训中心，负责教育管理干部的培训工作。[13]可见，我国的教师教育正以职前培养和职后培训两大系统并驾齐驱状展开。
但是，我们必须清楚地看到，我国的教师教育存在致命的缺点，即职前教育和职后教育严重分离。首先表现为教师职前教育和职后培训机构的分离，师范大学、师院、师专、中师负责教师的职前培训，教育学院和教师进修学校承担教师职后培训的任务。其次，教师职后培训的形式、内容、方法、教学计划、教学质量评价等方面照抄职前教育，未形成自己的特色，严重影响了培训质量和效果。正如有学者所言：长期以来，我国在职教师教育中的教育学课程在课程教学目标、教学内容体系、教学模式方法等方面几无特色而言，在很大程度上只是中师或高师课程的“重复教育”，造成课程教学的低效、无效，甚至负效（轻视、反感、厌学等负效应）。[14]这是个老问题，近几年虽有许多有识之士强烈呼吁，并且有些地方做了一些大胆的改革尝试，试图实现中国教师教育的职前和职后教育的一体化，但应该说这种分离状态并没有得到根本改观。这样，中国的教师专业化水平难以沿着正确的方向快速提高，中国教育质量的提高和在现代化建设的战略重点作用的发挥就必然成为令人担忧的事情。因此，教师教育一体化的实施是极其迫切和意义重大的。
四、教师教育一体化是教师教育内在规律的客观要求
教师教育内在的规律是教师教育内在的必然联系，这种内在必然联系之一就是教师教育包括职
张爱珠：我国教师教育一体化的必然性
前培养和职后培训两个部分，既相对独立、各具特色，又有不以人的意志为转移的内在联系。人们对这一规律的认识是基于教师职业生涯的理论研究。20世纪70年代以后，美国、英国、荷兰、澳大利亚、法国等国的学者对教师职业生涯的阶段以及各阶段不同的特点进行了广泛的深入研究，取得了许多有价值的成果。在此我们以菲斯勒的教师职业周期的研究为例介绍教师职业生涯理论。
菲斯勒（Fessler, R.）把教师职业周期分为8个阶段。[15]第一阶段是职前阶段（pre-service ）,一般来说是在师范学院或大学的初始培养阶段，也包括教师担任新角色或工作时的再培训。第二阶段是入职阶段（induction），是教师工作的最初几年，在此期间，教师学会做教学日常工作，他们努力得到学生和同事的认可，在处理日常问题方面能够达到令人满意的程度。第三阶段是形成能力阶段（competency building），在这一时期教师努力提高教学技能，他们积极寻找新资料、新方法和策略，渴望形成自己的技能，易于接受新观念，经常参加各种交流会和教师培训。第四阶段是热情和成长阶段（enthusiastic and growing），处于这个阶段的教师，已经达到了较高的能力水平，但作为一名专业人员依然不断寻求进步。他们热爱自己的工作，不断创新、改进、丰富自己的教学。第五阶段是职业受挫阶段（career frustration），这一阶段的特征是教学遭受挫折，教师的职业满意度下降。第六阶段是稳定和停滞阶段（stable and stagnant），此阶段的教师除了份内的工作之外，不再想多做其他任何事情，他们的工作虽然可以接受，但不再追求优秀和成长，只满足于达到对教师的基本要求。第七阶段是职业泄劲阶段（career wing down），对某些教师而言，参考文献：
[1] 俞学明,等.创造教育[M].北京:教育科学出版社,1999.7-8. [2] 教育大词典(第6卷)[M].上海:上海教育出版社,1992.402.
[3] 陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,1998.442-443.
[4] Anne Marie Thomas. Evaluating Teacher Education Programs Using a National Survey[J]. The Journal of Educational Research,
2001, 94(4):195.
[5] Megarry, J. Preface. In Eric Hoyle & Jacquetta Megarry (Eds.),World Yearbook of Education 1980:Professional Development of
Teachers[Z]. London: Kogan Page, 1980. 9-16. [6] Help! Teacher Can’t Teach ! [J]. Time, 1980,(6).
[7] 国家教育发展与改革中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第2集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986-1988年
期间教育改革文件和报告选编[Z].北京:人民教育出版社,1987.261-369. [8] 范宁.外国教育资料[Z].1988.
[9] 师范教育一体化课题组.上海市教师教育一体化的战略思考[J].高等师范教育研究,1998,(5):5.
[10] International Bureau of Education (IBE). Strengthening the Role of Teachers in a Changing World: Issues, Prospects and
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这可能是较为愉悦的时期，因为他们曾有过辉煌的教学成绩并在心中留下美好回忆；对另一部分教师来说，这可能是一个较为苦涩的时期，因为他们是被迫离职或迫不及待地想离开教学岗位。第八阶段是职业退出阶段（career exit），其中的原因可能是年事已高正式退休，也可能是自愿退职另谋更为满意的职业。
菲斯勒所描述的上述教师职业周期演变模式并不是一种从职前培养到职业退出的线性过程，而是一个在个人和组织环境的作用下教师不断进入或退出的动态流变过程。例如一位处于“热心和成长”阶段的教师，非常热爱自己的工作，他不断寻求新的方法，力图营造活跃的课堂学习气氛。然而就在他热心工作的巅峰时期，可能会由于种种原因不能再继续教学（组织环境影响——由于削减支出等原因）。在经历“职业受挫”阶段后，这位教师将会直接进入“职业泄劲”和“职业退出”阶段。再如，一位处于第六阶段“当一天和尚撞一天钟”的教师，他人虽然聪明但把教职看作是一种工作，而不追求卓越。一位非常敏感而又善于助人的督学（组织环境）发现了这一情况，并重新唤起了这位教师的教学热情，于是，他又会回到“热心和成长”阶段。
由这一研究成果我们不难得出这样的结论：教师专业发展有不同的阶段，不同的阶段面临不同的专业发展问题和需要，这些不同需要有过渡和衔接关系，教师教育必须考虑不同阶段的差异和内在联系，设计出既有针对性又有统一性的培训内容和方法。也就是说，要实现教师职前教育和职后教育以及职后各个不同阶段教育的一体化。只有一体化的教师教育才符合教师教育的内在规律，因此也必然产生良好的效果。
第24卷第4期 唐山师范学院学报 2002年第4期
Priorities[Z]. 1996. ED.96/CONF.206/LD.4;ED/BIE/CONFINTED 45/3. [11] 柳国梁.提高高等师范教育专业化水平的思考[J].高等师范教育研究,1999,(3). [12] 陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,1998.464.
[13] 马钦荣,范国睿.上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化[J].高等师范教育研究,1997,(5).
[14] 程敬宝.适应成人教育特点，体现继续教育性质，反映回归教育要求——在职教师教育教育学课程建设与教学改革的系
统思考[J].高等师范教育研究,1999,(3).
[15] Fessler, Ralph. A Model for Teacher Professional Growth and Development. InPeter J.Burke, & Robert G.Heideman(Eds.),
Career-long teacher education. Springfield, ILL: Charles C.Thomas, 1985. 183-189.
Integrative Inevitability of Teachers’ Edcuation in China
ZHANG Ai-zhu
(Education Department, Tangshan Teachers College, Hebei Tangshan 063000)
Abstract: Since 1980s, integration of teachers’ education has become the conception of most countries in the world and has turned into practice. It has its objective inevitability in the current teachers’ education in China. Thus, we should deepen its theoretic researches and practice exploration.
Key Words: teachers’ education; integration of teachers’ education; learning society; development of teacher majors
责任编辑、校对：高俊霞
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第24卷第4期 唐山师范学院学报 2002年7月 Vol. 24 No.4 Journal of Tangshan Teachers College July 2002
我国教师教育一体化的必然性
张爱珠
（唐山师范学院 教育系，河北 唐山 063000）
摘 要：20世纪80年代以来，教师教育一体化已成为世界上大多数国家教师教育的理念并转化为实践。教师教育一体化在我国目前教师教育发展中存在着客观必然性，对此，应深化其理论研究和实践探索。
关键词：教师教育；一体化；学习化社会
中图分类号：G525.1 文献标识码：A 文章编号：1009-9115（2002）04-0055-04
教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的统帅下，实现教师教育的各阶段和各方面的辩证统一的一种教师教育理念和实践。20世纪80年代以来，它已成为当今世界各国教师教育的理念并正在转化为实践。
那么，世界各国的教师教育为什么要搞“一体化”？特别是在我国，教师教育一体化的客观必然性是什么？这一问题的科学说明，对我们树立教师教育一体化的观念并在实践中坚定地实施具有重要的意义。
一、教师教育一体化是变革的时代和学习化社会的必然要求
当今时代是变革的时代，世界充满了多样、复杂和变异。由于第三次技术革命浪潮的冲击，整个世界和每个人的生活将以急剧变化为特征。首先，我们的时代是个知识总量空前增长的时代。托夫勒（Alvin Toffler）在《未来的震荡》中说：“就知识增长的速率来说，今天出生的小孩到了大学毕业，世界上的知识总量将增至4倍；当这个小孩50岁时，知识总量将是他出生时的32倍，而且全世界97%的知识将都是在他出生以后才研究出来的。”20世纪60、70年代的发明和发现的项目数竟超过了以往2000年的总和。面对如此巨大的信息量，社会各行各业和每个人都必须做出明智的应对之策。其次，知识的老化和更新速度越来越快。有人做了这样的统计，20世纪初知识的更新速度为40年，而到了20世纪70年代，这一速度为3至5年，在一些高新技术领域甚至为几个月。又据报道，20世纪60年代工业知识已有30%过时，电子技术方面则达50%左
[1]
知识右，90%的物理学知识在1950年以后被更新。
的急剧膨胀和快速更新，使当今每个人都成为任何时空的学习者，学习化社会（learning society）或称教育化社会（education society）已经来临。
“学习化社会”一词来源于20世纪60年代富勒、马厄等人的论述，在国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》（1972）中得到系统的界说。此书认为，在学习化社会中，关键是实施终身教育，使每个公民在任何情况下都可以自由使用适合于本人的自我学习、自我训练和自我培养的手段，以致每个人将各自的教育变义务为责任。为此，教育将是各部门在结构上协调的整体，对社会将是普遍的和继续的，对个人将是完整的。[2]为了实现这一构想，应努力发展非正规教育，并把正规教育和非正规教育在各方面协调起来，即实现正规教育和非正规教育的一体化。具体到教师教育领域，就是实现职前教育和职后教育一体化，只有这样，才能保证教师专业水平的不断提高。正如有学者所言：“随着科学技术的更新和现代社会的进步，单凭职前教育所习得的理论与教学技术，难以保障教师适应发展之需要，只有加强在职进修，才能提高教师素质能力以及保证中小学教育质量。过去称之为师资培养或训练的师范教育已逐渐被‘教师教育’一词所取代，强调教师的职前教育和在职进修的连贯性，以求中小学教师在激烈变革的社会能持续性地、阶段性地成长。”[3]根据美国教育部教育统计全国中心（The U.S. Department of Education’s National Center for Education Statistics, 即NCES）于1999年所做的一个关于公共学校教师
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收稿日期：2001-11-14
作者简介：张爱珠（1965-），男，河北迁安人，唐山师范学院教育系讲师。 - 55 -
第24卷第4期 唐山师范学院学报 2002年第4期 的准备和合格状况的调查统计表明，仅有五分之一的教师在现代学校课堂中工作感到准备充分和信心充足。在美国，对课堂教师的质量的担忧与日俱增。[4]因此，加强在职教师的职后进修并与职前教育实现一体化是非常必要的。
二、教师教育一体化是世界竞争日益激烈而导致教师专业发展倍受关注的必然结果
当今世界是个竞争愈演愈烈的世界，各方面竞争的关键是人才的竞争，人才的竞争基础在教育，教育的关键在教师，可见，教师教育是当今世界各方面竞争中关键的关键。因此，教师专业水平的提高受到当今各国政府的广泛关注。1980年世界教育年鉴的主题是“教师专业发展”。[5]在美国，1980年6月16日《时代》周刊一篇题为“救命！教师不会教”的文章引起了公众对教师质量的担忧，[6]拉开了以提高教师专业发展水平为核心的教育改革的序幕。1986年5月，美国的卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作小组发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》的报告，[7]同年，霍姆斯小组（The Holmes Group）发表了《明日之教师》的报告，[8]这两个报告都明确指出：教师教育改革的目标是提高教师专业发展水平。[9]1996年第45届国际教育大会建议：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过个人素质和在职培养提高其专业性（professionalism）。[10]中国教育部师范司司长马立在1998年所作的《面向21世纪振兴中国师范教育的思考》中就今后3至5年师范教育发展目标明确提出要“瞄准世界一流的基础教育，改革培养模式，调整课程结构，逐步实现教学内容、课程体系、教育方法和手段的现代化，提高师范教育专业化水平，培养适应21世纪经济、社会和教育发展需要的新型师资。”[11]可见，提高教师专业化水平是我国教师教育改革的实质目标。为不断提高教师专业发展水平，世界各国都采取了一系列行之有效的措施，各国所采取的措施虽然有所不同，但教师教育改革的指导思想都是一致的，即都高度强调教师职前教育和职后教育一体化。以美国为例，其教师职前培养和职后教育成为一个整体，“既有连续性又有关联性。两者的一体化旨在花长时间地培养具有高度专业性的教师。即使修完大学的教师课程，也只不过是一个修业阶段的结束，不能说是已经成为一名成熟的教师。为使教师终生能成为优秀的教师，须有习得必要知识和技术的体系，教师也应有这方面的精神准备。……各州改定教师
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资格标准也是遵循这条改革路线，随之进行在大学等的师资培养课程的改革。”[12]
三、教师教育一体化是我国当前教师教育现状的迫切要求
建国以来我国的教师教育出现了两种偏差，一是既不重视职前教育又忽视职后培训，把教师职业视作非专业性职业，一个有点专业知识的人就可以胜任教师职业，“文革”前的教师教育就是如此；二是教师职前教育和职后继续教育并重，但两者脱节，互不相干，这就是“文革”结束以来乃至今天我国教师教育的一大弊端。据1994年的统计，在教师职前培养方面，我国有高等师范院校241所，中等师范学校894所，其中幼儿师范学校67所；在教师职后培养方面，我国有教育学院145所，教师进修学校2065所。国家设立国家高级教育行政学院1所，国家中学校长培训中心1个，在各行政大区各设立1所教育管理干部培训中心，负责教育管理干部的培训工作。[13]可见，我国的教师教育正以职前培养和职后培训两大系统并驾齐驱状展开。
但是，我们必须清楚地看到，我国的教师教育存在致命的缺点，即职前教育和职后教育严重分离。首先表现为教师职前教育和职后培训机构的分离，师范大学、师院、师专、中师负责教师的职前培训，教育学院和教师进修学校承担教师职后培训的任务。其次，教师职后培训的形式、内容、方法、教学计划、教学质量评价等方面照抄职前教育，未形成自己的特色，严重影响了培训质量和效果。正如有学者所言：长期以来，我国在职教师教育中的教育学课程在课程教学目标、教学内容体系、教学模式方法等方面几无特色而言，在很大程度上只是中师或高师课程的“重复教育”，造成课程教学的低效、无效，甚至负效（轻视、反感、厌学等负效应）。[14]这是个老问题，近几年虽有许多有识之士强烈呼吁，并且有些地方做了一些大胆的改革尝试，试图实现中国教师教育的职前和职后教育的一体化，但应该说这种分离状态并没有得到根本改观。这样，中国的教师专业化水平难以沿着正确的方向快速提高，中国教育质量的提高和在现代化建设的战略重点作用的发挥就必然成为令人担忧的事情。因此，教师教育一体化的实施是极其迫切和意义重大的。
四、教师教育一体化是教师教育内在规律的客观要求
教师教育内在的规律是教师教育内在的必然联系，这种内在必然联系之一就是教师教育包括职
张爱珠：我国教师教育一体化的必然性
前培养和职后培训两个部分，既相对独立、各具特色，又有不以人的意志为转移的内在联系。人们对这一规律的认识是基于教师职业生涯的理论研究。20世纪70年代以后，美国、英国、荷兰、澳大利亚、法国等国的学者对教师职业生涯的阶段以及各阶段不同的特点进行了广泛的深入研究，取得了许多有价值的成果。在此我们以菲斯勒的教师职业周期的研究为例介绍教师职业生涯理论。
菲斯勒（Fessler, R.）把教师职业周期分为8个阶段。[15]第一阶段是职前阶段（pre-service ）,一般来说是在师范学院或大学的初始培养阶段，也包括教师担任新角色或工作时的再培训。第二阶段是入职阶段（induction），是教师工作的最初几年，在此期间，教师学会做教学日常工作，他们努力得到学生和同事的认可，在处理日常问题方面能够达到令人满意的程度。第三阶段是形成能力阶段（competency building），在这一时期教师努力提高教学技能，他们积极寻找新资料、新方法和策略，渴望形成自己的技能，易于接受新观念，经常参加各种交流会和教师培训。第四阶段是热情和成长阶段（enthusiastic and growing），处于这个阶段的教师，已经达到了较高的能力水平，但作为一名专业人员依然不断寻求进步。他们热爱自己的工作，不断创新、改进、丰富自己的教学。第五阶段是职业受挫阶段（career frustration），这一阶段的特征是教学遭受挫折，教师的职业满意度下降。第六阶段是稳定和停滞阶段（stable and stagnant），此阶段的教师除了份内的工作之外，不再想多做其他任何事情，他们的工作虽然可以接受，但不再追求优秀和成长，只满足于达到对教师的基本要求。第七阶段是职业泄劲阶段（career wing down），对某些教师而言，参考文献：
[1] 俞学明,等.创造教育[M].北京:教育科学出版社,1999.7-8. [2] 教育大词典(第6卷)[M].上海:上海教育出版社,1992.402.
[3] 陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,1998.442-443.
[4] Anne Marie Thomas. Evaluating Teacher Education Programs Using a National Survey[J]. The Journal of Educational Research,
2001, 94(4):195.
[5] Megarry, J. Preface. In Eric Hoyle & Jacquetta Megarry (Eds.),World Yearbook of Education 1980:Professional Development of
Teachers[Z]. London: Kogan Page, 1980. 9-16. [6] Help! Teacher Can’t Teach ! [J]. Time, 1980,(6).
[7] 国家教育发展与改革中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第2集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986-1988年
期间教育改革文件和报告选编[Z].北京:人民教育出版社,1987.261-369. [8] 范宁.外国教育资料[Z].1988.
[9] 师范教育一体化课题组.上海市教师教育一体化的战略思考[J].高等师范教育研究,1998,(5):5.
[10] International Bureau of Education (IBE). Strengthening the Role of Teachers in a Changing World: Issues, Prospects and
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这可能是较为愉悦的时期，因为他们曾有过辉煌的教学成绩并在心中留下美好回忆；对另一部分教师来说，这可能是一个较为苦涩的时期，因为他们是被迫离职或迫不及待地想离开教学岗位。第八阶段是职业退出阶段（career exit），其中的原因可能是年事已高正式退休，也可能是自愿退职另谋更为满意的职业。
菲斯勒所描述的上述教师职业周期演变模式并不是一种从职前培养到职业退出的线性过程，而是一个在个人和组织环境的作用下教师不断进入或退出的动态流变过程。例如一位处于“热心和成长”阶段的教师，非常热爱自己的工作，他不断寻求新的方法，力图营造活跃的课堂学习气氛。然而就在他热心工作的巅峰时期，可能会由于种种原因不能再继续教学（组织环境影响——由于削减支出等原因）。在经历“职业受挫”阶段后，这位教师将会直接进入“职业泄劲”和“职业退出”阶段。再如，一位处于第六阶段“当一天和尚撞一天钟”的教师，他人虽然聪明但把教职看作是一种工作，而不追求卓越。一位非常敏感而又善于助人的督学（组织环境）发现了这一情况，并重新唤起了这位教师的教学热情，于是，他又会回到“热心和成长”阶段。
由这一研究成果我们不难得出这样的结论：教师专业发展有不同的阶段，不同的阶段面临不同的专业发展问题和需要，这些不同需要有过渡和衔接关系，教师教育必须考虑不同阶段的差异和内在联系，设计出既有针对性又有统一性的培训内容和方法。也就是说，要实现教师职前教育和职后教育以及职后各个不同阶段教育的一体化。只有一体化的教师教育才符合教师教育的内在规律，因此也必然产生良好的效果。
第24卷第4期 唐山师范学院学报 2002年第4期
Priorities[Z]. 1996. ED.96/CONF.206/LD.4;ED/BIE/CONFINTED 45/3. [11] 柳国梁.提高高等师范教育专业化水平的思考[J].高等师范教育研究,1999,(3). [12] 陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京:人民教育出版社,1998.464.
[13] 马钦荣,范国睿.上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化[J].高等师范教育研究,1997,(5).
[14] 程敬宝.适应成人教育特点，体现继续教育性质，反映回归教育要求——在职教师教育教育学课程建设与教学改革的系
统思考[J].高等师范教育研究,1999,(3).
[15] Fessler, Ralph. A Model for Teacher Professional Growth and Development. InPeter J.Burke, & Robert G.Heideman(Eds.),
Career-long teacher education. Springfield, ILL: Charles C.Thomas, 1985. 183-189.
Integrative Inevitability of Teachers’ Edcuation in China
ZHANG Ai-zhu
(Education Department, Tangshan Teachers College, Hebei Tangshan 063000)
Abstract: Since 1980s, integration of teachers’ education has become the conception of most countries in the world and has turned into practice. It has its objective inevitability in the current teachers’ education in China. Thus, we should deepen its theoretic researches and practice exploration.
Key Words: teachers’ education; integration of teachers’ education; learning society; development of teacher majors
责任编辑、校对：高俊霞
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