语文教学如何进行学情分析
浙江省磐安中学 我们常说，教学是教与学的统一，教师的教要为学生的学服务。有效的教学不应该是教教案，教教材，而应该是教学生。学情分析是教学的起点，也是提高课堂教学有效性的前提。唯有做好学情分析，教学才有引的方向，才有导的重点，才会有相应的对策和具体的方法。但在实际教学过程中，语文教学的学情分析状况不容乐观。
为何身为教学起点的学情分析会
在教学设计中缺失？为何对教学至关重要的学情分析会被处理得如此浅陋呢？
的本质问题，并探究其形成的原因和过程；也有的教师将学情分析简单化成了学生已有知识和技能的状态分析，忽视了学生已建构的知识结构和作为生活中的“人”的丰富体验和感悟。因此，这些学情分析往往流于抽象、模糊而缺乏指导性，与教学设计和教学实践相脱离。
那么，为何身为教学起点的学情分析会在教学设计中缺失？为何对教学至关重要的学情分析会被处理得如此浅陋呢？原因当然是多方面的，但其中很重要的一条却是教师们缺少对学情分析具体操作方法和措施的了解，正如一些老师说的：“不是我不想做学情分析，而是要进行学情分析却无从入手。”在现实的教学过程中，面对复杂多样的教学任务，面对纷繁多变的学生状况，教师要进行深入恰当的学情分析，确实不是一件容易的事，“无从下手”四个字可能是最恰当地道出了许多教师的苦衷。
一、教学实践中学情分析的窘状
在一次教学调研中，我们查阅了三所学校四十多位语文教师的备课笔记，并听了多位教师的课。结果发现，有半数教师不注重研究学生，教案中只是对教材内容的分析和教学步骤的安排，根本没有学情分析。在他们的课堂上，因为没有对学情的充分认识，也很少见到高质量的学生活动。事实上，这并不是个别现象。据上海师大陈隆升博士统计，在1999~2008年语文教育类的五大杂志（《语文建设》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文教学》《中学语文教学参考》）上，共有教学设计、课堂实录、教案、说课备课样本605个，其中提到学情或说到学生情况的只有115个。权威杂志上的优秀样本尚且如此，语文教学学情分析缺失状况的严重也就不言而喻了。
也有些老师有学情分析意识，教学实践中也在进行学情分析，甚至也将其形诸文字，但对教学设计和课堂教学却仍缺少指导和借鉴意义。究其原因，有的是因为学情分析仅停留在抽象笼统的分析上，不能反映本班学生的特色，也不能体现学生情况；有的只是对学生情况的描述，不能从现象中二、学情分析的内容
学情分析首先是对学生学习情况的分析，而与学生学习有
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直接相关性的，无疑是学生的知识、能力和动机态度。
1．知识系统
学生的知识系统是指学生在课堂教学开始前已经拥有的知识。学情分析中的知识，包括了陈述性知识、程序性知识和策略性知识，其存在状态可以是外显知识，也可以是缄默知识。在教学活动中，个体知识基础的差异既有量的差异，又有结构的差异。正是个体的知识基础决定着个体同化外界影响、重构自身知识结构的能力，进而影响到个体后续学习活动的广度和深度。
比如，我们要引导学生判断语句是否有“宾语前置”的现象，那就要求学生首先知道“主语”“谓语”“宾语”等概念及其功能，并具备判断一个语句的主谓宾成分的能力。同时，他还应该具有对文言文中四种常见倒装句式的结构、宾语前置句四种常见形式及其特征等知识的了解。所以，我们在学情分析时，就要弄清楚学生对这些知识是否了解，对这些知识的掌握达到了什么样的程度。
2．能力系统
学情分析中的学习能力分析不仅包括学习知识和技能的认知性学习能力，还包括交往性学习能力。课堂教学中学生的学习活动是在教师指导下，在班级环境中通过交往而进行的，它必然涉及师生之间、生生之间的交往能力。这就要求学习者除了拥有较强的认知性学习能力外，还要具有较强的交往性学习能力。
同时，学生在学习过程中，还会形成具有较强个性色彩的学习方式和学习风格，呈现为个性化了的学习策略和学习倾向。面对同一个学习问题，有的学生习惯自己查阅资料独立完成，有的喜欢与同学讨论或向老师请教。背诵同一段文字，有的喜欢高声朗诵来促进记忆，有的喜欢用默读来记诵，还有的喜欢以默写的方式进行。面对同一组作文材料，有的学生习惯求同思维，找其共同规律；有的学生喜欢求异思维，探寻其中的差异。大量的研究和教学实践表明，尊重学生的学习方式和风格进行教学，学生会学得多、学得快，成效明显。
3．动机、态度系统
学习者的学习动机和态度，是由需要、爱好、情感、意志等
非智力因素构成的，对学习效果具有增强或削弱的作用，间接地影响着认知过程。
学生在学习动机上的个体差异比较明显，在学习动机的来源、强弱程度等方面形态不一。学习动机可能来自内部，也可能来自外部，但唯有来自内部的对于知识的渴求才是恒久的动力。因此，理想的学习动机应主要地建立在对所学知识本身发生爱好，而不是为各种外来的奖励所左右。学习动机强烈程度过高或过低都不利于学习的有效开展，唯有强度适当，才能真正有利于较高学习效率的获得。因此，在课堂教学中，教师应深入了解学生在学习动机上的实际状态及其个体差异，并及时采取教育措施给予调整。
三、学情分析的角度
学情分析可以从两个角度出发：一是对于学生的群体共性的分析，二是对于班级个性和学生个体差异的分析。
对学生群体共性的分析，首先是指对某一年龄群体的知识、能力、经验、方法、动机、态度等的分析。比如，章熊先生曾通过对不同年龄段学生在作文中句子长度、语病发病率、语言因素权重等方面一系列要素的分析，发现在中学阶段，对大多数学生的写作能力来说，言语技能是一个关键性因素。有了这样的学情了解，我们在作文教学时就能从言语技能训练的角度组织学生的学习活动，提高他们的作文水平。同时，我们的教学更多的是以行政班为编制的课堂教学，因此群体共性的分析更多地落足在班级共性上。教学要对四五十个学生同时进行，而且追求让其在课堂过程中均有所获，所以我们的学情分析首先是针对班级群体展开的分析。要寻求这一群体在某一学习过程中所具有的一般状况，即哪些知识、能力、经验是这一群体的大多数已经具有的，哪些是他们还不具备而在现阶段的学习中又是必须具备的。
但是教学更是一种个体性的行为，尽管年龄相同、学校相同，不同班级间由于人员构成不同而表现出不同的特性，而且班级内的学生个体间，在知识、能力等方面也是各不相同的。这就要求我们在关注群体的共性时，还要关注班级个性和学生
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中华诵
教学
编读往来
学生心语
语文博客
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评价
文学
语言
论点摘编
理念
访谈
的个体差异，在具体的教学设计中保留一定的弹性空间。比如学生在作文能力发展过程中，从“写话期”进入“写作期”，女生通常出现在九年级，而男生通常要到高一年级才表现出来，这就要求男生占明显优势的班级的作文教学在设计时要考虑到这一因素。同是高二年级，文科班的教学可利用形象思维的优势，理科班则不妨借助形式逻辑思维的力量。而涉及学生个体的引导时，更应该因材施教。
了课堂教学中学生的可能状态，但学情的偶然性、复杂性、变迁性却决定了教学和学情的不确定性。在实施教学的过程中，学生的互动状态、生成状态、发展状态也呈现出不确定性，教师要把原来学生起点的分析和学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来的设计进行调整。因此，教学过程展开前的学情分析，侧重于对学生知识结构、个体经验、技能方法等的关注，是一种较为静态的分析。一旦启动了教学过程，就变成了对教学过程中学生表现出来的各种状态的分析，是一
四、动态分析意识
真正的学情分析还是一个开放、多元且需要动态调整的过程。课堂教学设计虽然确定了学生进入课堂教学的起点，预设
种动态的把握。学情分析需要全方位地获取信息，构建动态的
学情地图。
作文批改中的非智力因素
河南新乡职业技术学院 王贞纯
作文批改，长期以来一直困扰着语文教师，怎样才能从中跳出而又收效大，是语文教师不断探讨的问题。一些教师发表文章，倡导学生互改。笔者以为，运用学生的非智力因素，对学生互评作文具有积极意义。
的精批细改完全埋没了，叫做徒劳无功。”之所以造成这种状况，一是学生没有参与，不容易关注这件事；二是老师给的评语平淡或概念化。大家知道，语文教师的工作负担重，无法对学生的每篇作文都精评细改，一般也很难在短时间内写出高质量的不同而新鲜的评语，往往是笼统的寥寥数语，很难使学生
一、调换角色，诱发评改兴趣
现代心理学研究表明，在诸多非智力因素中，兴趣是对学习效率影响最大的因素之一。在大多数学生的意识中，写作固然无法推托，批改作文也是与己无关的事。正因为如此，他们对于老师彻夜伏案劳动并无多少同情，正如吕叔湘先生所说：“大部分学生拿到作文后，先看给我评了几分，然后看后头批语，四个字还是八个字，怎么批，完了，抽屉里一放，算了，老师
产生兴趣。
组织学生互相批改作文使学生与教师的角色得到了调换，学生在心理上就能产生一种新的兴奋；学生每次批改的作文数量有限，不会有精力不足的问题；青少年的好奇心理，使他们对阅读他人的作文有着浓厚的兴趣。一次一个学生对我说：“我看别人的作文比看老师的评语来精神，我能给人家挑出毛病，有一种当师傅的成就感。”他们写评语也相当认真，被批改者也
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语文教学如何进行学情分析
浙江省磐安中学 我们常说，教学是教与学的统一，教师的教要为学生的学服务。有效的教学不应该是教教案，教教材，而应该是教学生。学情分析是教学的起点，也是提高课堂教学有效性的前提。唯有做好学情分析，教学才有引的方向，才有导的重点，才会有相应的对策和具体的方法。但在实际教学过程中，语文教学的学情分析状况不容乐观。
为何身为教学起点的学情分析会
在教学设计中缺失？为何对教学至关重要的学情分析会被处理得如此浅陋呢？
的本质问题，并探究其形成的原因和过程；也有的教师将学情分析简单化成了学生已有知识和技能的状态分析，忽视了学生已建构的知识结构和作为生活中的“人”的丰富体验和感悟。因此，这些学情分析往往流于抽象、模糊而缺乏指导性，与教学设计和教学实践相脱离。
那么，为何身为教学起点的学情分析会在教学设计中缺失？为何对教学至关重要的学情分析会被处理得如此浅陋呢？原因当然是多方面的，但其中很重要的一条却是教师们缺少对学情分析具体操作方法和措施的了解，正如一些老师说的：“不是我不想做学情分析，而是要进行学情分析却无从入手。”在现实的教学过程中，面对复杂多样的教学任务，面对纷繁多变的学生状况，教师要进行深入恰当的学情分析，确实不是一件容易的事，“无从下手”四个字可能是最恰当地道出了许多教师的苦衷。
一、教学实践中学情分析的窘状
在一次教学调研中，我们查阅了三所学校四十多位语文教师的备课笔记，并听了多位教师的课。结果发现，有半数教师不注重研究学生，教案中只是对教材内容的分析和教学步骤的安排，根本没有学情分析。在他们的课堂上，因为没有对学情的充分认识，也很少见到高质量的学生活动。事实上，这并不是个别现象。据上海师大陈隆升博士统计，在1999~2008年语文教育类的五大杂志（《语文建设》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文教学》《中学语文教学参考》）上，共有教学设计、课堂实录、教案、说课备课样本605个，其中提到学情或说到学生情况的只有115个。权威杂志上的优秀样本尚且如此，语文教学学情分析缺失状况的严重也就不言而喻了。
也有些老师有学情分析意识，教学实践中也在进行学情分析，甚至也将其形诸文字，但对教学设计和课堂教学却仍缺少指导和借鉴意义。究其原因，有的是因为学情分析仅停留在抽象笼统的分析上，不能反映本班学生的特色，也不能体现学生情况；有的只是对学生情况的描述，不能从现象中二、学情分析的内容
学情分析首先是对学生学习情况的分析，而与学生学习有
51
直接相关性的，无疑是学生的知识、能力和动机态度。
1．知识系统
学生的知识系统是指学生在课堂教学开始前已经拥有的知识。学情分析中的知识，包括了陈述性知识、程序性知识和策略性知识，其存在状态可以是外显知识，也可以是缄默知识。在教学活动中，个体知识基础的差异既有量的差异，又有结构的差异。正是个体的知识基础决定着个体同化外界影响、重构自身知识结构的能力，进而影响到个体后续学习活动的广度和深度。
比如，我们要引导学生判断语句是否有“宾语前置”的现象，那就要求学生首先知道“主语”“谓语”“宾语”等概念及其功能，并具备判断一个语句的主谓宾成分的能力。同时，他还应该具有对文言文中四种常见倒装句式的结构、宾语前置句四种常见形式及其特征等知识的了解。所以，我们在学情分析时，就要弄清楚学生对这些知识是否了解，对这些知识的掌握达到了什么样的程度。
2．能力系统
学情分析中的学习能力分析不仅包括学习知识和技能的认知性学习能力，还包括交往性学习能力。课堂教学中学生的学习活动是在教师指导下，在班级环境中通过交往而进行的，它必然涉及师生之间、生生之间的交往能力。这就要求学习者除了拥有较强的认知性学习能力外，还要具有较强的交往性学习能力。
同时，学生在学习过程中，还会形成具有较强个性色彩的学习方式和学习风格，呈现为个性化了的学习策略和学习倾向。面对同一个学习问题，有的学生习惯自己查阅资料独立完成，有的喜欢与同学讨论或向老师请教。背诵同一段文字，有的喜欢高声朗诵来促进记忆，有的喜欢用默读来记诵，还有的喜欢以默写的方式进行。面对同一组作文材料，有的学生习惯求同思维，找其共同规律；有的学生喜欢求异思维，探寻其中的差异。大量的研究和教学实践表明，尊重学生的学习方式和风格进行教学，学生会学得多、学得快，成效明显。
3．动机、态度系统
学习者的学习动机和态度，是由需要、爱好、情感、意志等
非智力因素构成的，对学习效果具有增强或削弱的作用，间接地影响着认知过程。
学生在学习动机上的个体差异比较明显，在学习动机的来源、强弱程度等方面形态不一。学习动机可能来自内部，也可能来自外部，但唯有来自内部的对于知识的渴求才是恒久的动力。因此，理想的学习动机应主要地建立在对所学知识本身发生爱好，而不是为各种外来的奖励所左右。学习动机强烈程度过高或过低都不利于学习的有效开展，唯有强度适当，才能真正有利于较高学习效率的获得。因此，在课堂教学中，教师应深入了解学生在学习动机上的实际状态及其个体差异，并及时采取教育措施给予调整。
三、学情分析的角度
学情分析可以从两个角度出发：一是对于学生的群体共性的分析，二是对于班级个性和学生个体差异的分析。
对学生群体共性的分析，首先是指对某一年龄群体的知识、能力、经验、方法、动机、态度等的分析。比如，章熊先生曾通过对不同年龄段学生在作文中句子长度、语病发病率、语言因素权重等方面一系列要素的分析，发现在中学阶段，对大多数学生的写作能力来说，言语技能是一个关键性因素。有了这样的学情了解，我们在作文教学时就能从言语技能训练的角度组织学生的学习活动，提高他们的作文水平。同时，我们的教学更多的是以行政班为编制的课堂教学，因此群体共性的分析更多地落足在班级共性上。教学要对四五十个学生同时进行，而且追求让其在课堂过程中均有所获，所以我们的学情分析首先是针对班级群体展开的分析。要寻求这一群体在某一学习过程中所具有的一般状况，即哪些知识、能力、经验是这一群体的大多数已经具有的，哪些是他们还不具备而在现阶段的学习中又是必须具备的。
但是教学更是一种个体性的行为，尽管年龄相同、学校相同，不同班级间由于人员构成不同而表现出不同的特性，而且班级内的学生个体间，在知识、能力等方面也是各不相同的。这就要求我们在关注群体的共性时，还要关注班级个性和学生
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的个体差异，在具体的教学设计中保留一定的弹性空间。比如学生在作文能力发展过程中，从“写话期”进入“写作期”，女生通常出现在九年级，而男生通常要到高一年级才表现出来，这就要求男生占明显优势的班级的作文教学在设计时要考虑到这一因素。同是高二年级，文科班的教学可利用形象思维的优势，理科班则不妨借助形式逻辑思维的力量。而涉及学生个体的引导时，更应该因材施教。
了课堂教学中学生的可能状态，但学情的偶然性、复杂性、变迁性却决定了教学和学情的不确定性。在实施教学的过程中，学生的互动状态、生成状态、发展状态也呈现出不确定性，教师要把原来学生起点的分析和学生在课堂教学中生成的动态信息有机地结合起来，对原来的设计进行调整。因此，教学过程展开前的学情分析，侧重于对学生知识结构、个体经验、技能方法等的关注，是一种较为静态的分析。一旦启动了教学过程，就变成了对教学过程中学生表现出来的各种状态的分析，是一
四、动态分析意识
真正的学情分析还是一个开放、多元且需要动态调整的过程。课堂教学设计虽然确定了学生进入课堂教学的起点，预设
种动态的把握。学情分析需要全方位地获取信息，构建动态的
学情地图。
作文批改中的非智力因素
河南新乡职业技术学院 王贞纯
作文批改，长期以来一直困扰着语文教师，怎样才能从中跳出而又收效大，是语文教师不断探讨的问题。一些教师发表文章，倡导学生互改。笔者以为，运用学生的非智力因素，对学生互评作文具有积极意义。
的精批细改完全埋没了，叫做徒劳无功。”之所以造成这种状况，一是学生没有参与，不容易关注这件事；二是老师给的评语平淡或概念化。大家知道，语文教师的工作负担重，无法对学生的每篇作文都精评细改，一般也很难在短时间内写出高质量的不同而新鲜的评语，往往是笼统的寥寥数语，很难使学生
一、调换角色，诱发评改兴趣
现代心理学研究表明，在诸多非智力因素中，兴趣是对学习效率影响最大的因素之一。在大多数学生的意识中，写作固然无法推托，批改作文也是与己无关的事。正因为如此，他们对于老师彻夜伏案劳动并无多少同情，正如吕叔湘先生所说：“大部分学生拿到作文后，先看给我评了几分，然后看后头批语，四个字还是八个字，怎么批，完了，抽屉里一放，算了，老师
产生兴趣。
组织学生互相批改作文使学生与教师的角色得到了调换，学生在心理上就能产生一种新的兴奋；学生每次批改的作文数量有限，不会有精力不足的问题；青少年的好奇心理，使他们对阅读他人的作文有着浓厚的兴趣。一次一个学生对我说：“我看别人的作文比看老师的评语来精神，我能给人家挑出毛病，有一种当师傅的成就感。”他们写评语也相当认真，被批改者也
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