语文课堂阅读，应该具有怎样的精神气质？ 尼采在《朝霞》前言中说：“语文学是一门让人尊敬的艺术，要求其崇拜者最重要的是：走到一边，闲下来，静下来和慢下来。”安静的氛围，从容的姿态，踏实的行程，让我们能来到“语言本质深处交谈”。让阅读慢下来，过具有咀嚼、品味、沉思、回忆属性和品质的阅读生活，在阅读中仔细揣摩语言，推求语言的意味，累积阅读的愉悦经历与经验，从文字中获得乐趣、意义和成长——这样的品质，正是语文课堂阅读所要追求的。 一、失落：阅读变得匆忙、功利，偏离语文指向 几位老师上《少年王冕》一课,出现几个颇为相似的教学现象。 现象一：围绕“从哪里感受到王冕孝敬母亲、勤奋好学？”组织学生默读课文思考。还不到2分钟的时间，老师就叫停，开始交流。课堂上一个环节追赶一个环节，大部分学生的言说还是浮于文字的表面。 现象二：关于王冕怎样学画，文中一句话轻巧带过：“起初画得不好，三个月之后，便大有长进，那荷花的精神、形态、颜色，无一不像真的。”教师以句式练习引导学生拓展想象,“白天放牛时”、“晚上回到家”、“烈日炎炎的盛夏”、“寒风凛冽的冬天”王冕分别是怎样学画的。从回答来看，学生谈到了王冕学画抓紧时间、不怕辛苦、不怕炎热、不怕寒冷。答案是正确，却显得刻板和空洞，与文字“隔着一层纱”，对人物“远远地观望”。 现象三：几堂课的教学流程相似。首先初读课文，说说总体印象，少年时的王冕是个怎样的人。接着细读课文，讨论从文章的哪些语句中感受到王冕孝顺母亲、勤奋好学的品质。学生一处一处地找，一句一句地读，只字片语地谈，课文撕裂为诸多互不关联的碎片，感受显得虚飘而浮泛，一堂课下来，只得出了一个关于“王冕是个怎样的人”的抽象结论。 语文课堂阅读应该留下语言，留下情感，留下形象。司空见惯的教学现象，反映出当下语文课堂阅读的困顿，阅读的本义在课堂上被有意无意地丢弃…… 1.匆忙，滋生了理解的肤浅和浮躁的习气 现在很多的语文课堂阅读教学环节多，内容满，教师不停地提问、追问，学生跟着教师的节奏不停地作答。虽然环环紧扣，不失精致，但总感觉课堂负载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开。同时课堂上充斥着大声朗读、小组合作、讨论交流、角色体验，学生时而说，时而唱，时而画，时而演，时而游戏，很多时候看似活化了文本，实则往往游离文本。没有留给学生充裕的阅读与思考的时间，让学生静下心来，沉思默想，与文本进行真切对话。 当我们把课堂塞得满满的时候，学生没有深入阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的余地，接触文本的时间不长，对文本语言的感知不充分，文本唤起的体悟当然只能是单薄与模糊的，理解当然也不可能深入与透彻，怎么能奢望激发学生清亮的思想和涌动的灵感？热闹的推进，其实只是肤浅和浮躁。从表面到表面的滑行式阅读，浅尝辄止，浮光掠影，虚飘浮泛的感受，长此以往，必然养成浮躁的习气。 2.功利，导致了机械的训练和无趣的言说 抓住文本的语言空白点引导想象无疑是催生学生阅读感悟能力的有效途径。然而上述句式练习在教学中已成了一种思维定势或者说训练模式，在《李时珍夜宿古寺》一课想象李时珍为修撰《本草》长年累月奔波时会用，在《厄运打不垮的信念》一课想象谈迁撰写《国榷》时会用，在《宋庆龄故居的樟树》一课想象樟树四季常青的风姿时也会用……学生已“深谙此道”，呈现“老师想要的答案”——无论人或是物，都是不怕辛苦、坚持不懈的形象特点。对的答案，其实也是大而笼统的答案，没有深入文本内核，没有深入人物内心，贴标签式的交流，掩盖了人物的独特个性。 细细琢磨，这样的练习，其实说到底还是为了“应试”。要的只是正确的答案，无关乎是不是自己真切的阅读体验，无关乎是不是自己真正思考的阅读产物，无关乎是不是自己从内心深处流溢出来的切肤之感。功利的目光，机械的训练，会逐渐泯灭学生真正阅读、真实思考的意愿，于是对语言的敏锐感觉得不到生长，课堂上便鲜见活泼的、灵动的阅读感受和个性言说。 3.偏离，消解了故事的张力和语言的魅力 最美的语言是文学，最生动的教材是故事。让学生在阅读中理解语言，习得语言，运用语言，这是常识。可是，太多的语文课堂阅读教学总是很急迫地直奔意义而去，教学流程成为意义求证的过程，甚至异化为人物意志品质的求证过程，语言的意蕴与形式被边缘化，甚至被搁置与遗忘。 “从哪里感受到王冕勤奋好学、孝敬母亲”作为教学的主问题，表面上直奔中心，但得出结论过早，容易脱离文字，架空文本，仅仅将课文当作认识人物特点、感悟人物精神的凭借，落入文本人文意义分析的窠臼，使阅读陷入人文教育的空洞里。这样就没有很好地帮助学生打开阅读文本的通道，让学生静静地进入故事的情境，像亲历者一样去发现，去与语言文字真正发生新鲜的接触，语言内涵之味、形式之美在模糊和混沌之间被丢弃。狭隘的阅读指向，偏离语文课程的目标，消解了文本故事的张力和语言本身的魅力。 二、探寻：阅读需要从容、灵动，去看语言风景 梅子涵先生这样描述阅读的意义：“你读的那些故事，故事里的语句、词汇，故事里人物说的话，故事里含有的道理和感情……多多少少会留在你的记忆里，就像一棵树，阳光会洒下，雨水也会落到，有这些滋润，树就用不着想：我们的叶子怎么才能绿呢？花怎么盛开？不知不觉间，叶子翠绿了，新的叶子不断从枝上窜出来了，花儿也盛开了……这都是不经意的，渐渐的。你不用去想，它们会来。”所以，要摈弃急躁、功利的心态，不妨放慢脚步，还语文课堂阅读以自然松弛、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，给一些时间，留几分空间，让学生自己直面文本，在语言的密林中闲庭漫步，赏庭前花开花落，看天外云卷云舒。一句话，语文老师要引导学生在文字中散步。 还是以《少年王冕》为例。王冕辍学放牛、学画荷花的经历，以及孝敬母亲，勤奋好学的品质似乎一读就懂。怎样让学生在课堂阅读中保持一种新鲜感，怎样在学生的感受之上，引导其向前一步，去发现习焉不察的东西，想到未曾看到的风景？“言”是主体，是基础，是语文更为本质、更为重要的东西。仅仅了解故事的情节、人物的经历是不够的，还要在文字中散步，在文本的世界里静思默想，体察玩味，穿行会意，既要入乎其内，又要出乎其外。笔者教学这课时，避开了容易使学生泛泛而谈的话题“王冕是个怎样的人？”，而是着眼人物的朴素言行，聚焦具体感性的语句，以“留意王冕的言行，哪些地方给你留下了很深的印象？”为主问题架构教学流程，引导学生与人物、文本发生内在的交流，期望实现言意兼得。
语文课堂阅读，应该具有怎样的精神气质？ 尼采在《朝霞》前言中说：“语文学是一门让人尊敬的艺术，要求其崇拜者最重要的是：走到一边，闲下来，静下来和慢下来。”安静的氛围，从容的姿态，踏实的行程，让我们能来到“语言本质深处交谈”。让阅读慢下来，过具有咀嚼、品味、沉思、回忆属性和品质的阅读生活，在阅读中仔细揣摩语言，推求语言的意味，累积阅读的愉悦经历与经验，从文字中获得乐趣、意义和成长——这样的品质，正是语文课堂阅读所要追求的。 一、失落：阅读变得匆忙、功利，偏离语文指向 几位老师上《少年王冕》一课,出现几个颇为相似的教学现象。 现象一：围绕“从哪里感受到王冕孝敬母亲、勤奋好学？”组织学生默读课文思考。还不到2分钟的时间，老师就叫停，开始交流。课堂上一个环节追赶一个环节，大部分学生的言说还是浮于文字的表面。 现象二：关于王冕怎样学画，文中一句话轻巧带过：“起初画得不好，三个月之后，便大有长进，那荷花的精神、形态、颜色，无一不像真的。”教师以句式练习引导学生拓展想象,“白天放牛时”、“晚上回到家”、“烈日炎炎的盛夏”、“寒风凛冽的冬天”王冕分别是怎样学画的。从回答来看，学生谈到了王冕学画抓紧时间、不怕辛苦、不怕炎热、不怕寒冷。答案是正确，却显得刻板和空洞，与文字“隔着一层纱”，对人物“远远地观望”。 现象三：几堂课的教学流程相似。首先初读课文，说说总体印象，少年时的王冕是个怎样的人。接着细读课文，讨论从文章的哪些语句中感受到王冕孝顺母亲、勤奋好学的品质。学生一处一处地找，一句一句地读，只字片语地谈，课文撕裂为诸多互不关联的碎片，感受显得虚飘而浮泛，一堂课下来，只得出了一个关于“王冕是个怎样的人”的抽象结论。 语文课堂阅读应该留下语言，留下情感，留下形象。司空见惯的教学现象，反映出当下语文课堂阅读的困顿，阅读的本义在课堂上被有意无意地丢弃…… 1.匆忙，滋生了理解的肤浅和浮躁的习气 现在很多的语文课堂阅读教学环节多，内容满，教师不停地提问、追问，学生跟着教师的节奏不停地作答。虽然环环紧扣，不失精致，但总感觉课堂负载了太多的目标与任务，问题太多，节奏太快，进入不了舒展自如的状态，思想的翅膀没有办法张开。同时课堂上充斥着大声朗读、小组合作、讨论交流、角色体验，学生时而说，时而唱，时而画，时而演，时而游戏，很多时候看似活化了文本，实则往往游离文本。没有留给学生充裕的阅读与思考的时间，让学生静下心来，沉思默想，与文本进行真切对话。 当我们把课堂塞得满满的时候，学生没有深入阅读的时间，没有自由思考的空间，没有咀嚼回味的余地，接触文本的时间不长，对文本语言的感知不充分，文本唤起的体悟当然只能是单薄与模糊的，理解当然也不可能深入与透彻，怎么能奢望激发学生清亮的思想和涌动的灵感？热闹的推进，其实只是肤浅和浮躁。从表面到表面的滑行式阅读，浅尝辄止，浮光掠影，虚飘浮泛的感受，长此以往，必然养成浮躁的习气。 2.功利，导致了机械的训练和无趣的言说 抓住文本的语言空白点引导想象无疑是催生学生阅读感悟能力的有效途径。然而上述句式练习在教学中已成了一种思维定势或者说训练模式，在《李时珍夜宿古寺》一课想象李时珍为修撰《本草》长年累月奔波时会用，在《厄运打不垮的信念》一课想象谈迁撰写《国榷》时会用，在《宋庆龄故居的樟树》一课想象樟树四季常青的风姿时也会用……学生已“深谙此道”，呈现“老师想要的答案”——无论人或是物，都是不怕辛苦、坚持不懈的形象特点。对的答案，其实也是大而笼统的答案，没有深入文本内核，没有深入人物内心，贴标签式的交流，掩盖了人物的独特个性。 细细琢磨，这样的练习，其实说到底还是为了“应试”。要的只是正确的答案，无关乎是不是自己真切的阅读体验，无关乎是不是自己真正思考的阅读产物，无关乎是不是自己从内心深处流溢出来的切肤之感。功利的目光，机械的训练，会逐渐泯灭学生真正阅读、真实思考的意愿，于是对语言的敏锐感觉得不到生长，课堂上便鲜见活泼的、灵动的阅读感受和个性言说。 3.偏离，消解了故事的张力和语言的魅力 最美的语言是文学，最生动的教材是故事。让学生在阅读中理解语言，习得语言，运用语言，这是常识。可是，太多的语文课堂阅读教学总是很急迫地直奔意义而去，教学流程成为意义求证的过程，甚至异化为人物意志品质的求证过程，语言的意蕴与形式被边缘化，甚至被搁置与遗忘。 “从哪里感受到王冕勤奋好学、孝敬母亲”作为教学的主问题，表面上直奔中心，但得出结论过早，容易脱离文字，架空文本，仅仅将课文当作认识人物特点、感悟人物精神的凭借，落入文本人文意义分析的窠臼，使阅读陷入人文教育的空洞里。这样就没有很好地帮助学生打开阅读文本的通道，让学生静静地进入故事的情境，像亲历者一样去发现，去与语言文字真正发生新鲜的接触，语言内涵之味、形式之美在模糊和混沌之间被丢弃。狭隘的阅读指向，偏离语文课程的目标，消解了文本故事的张力和语言本身的魅力。 二、探寻：阅读需要从容、灵动，去看语言风景 梅子涵先生这样描述阅读的意义：“你读的那些故事，故事里的语句、词汇，故事里人物说的话，故事里含有的道理和感情……多多少少会留在你的记忆里，就像一棵树，阳光会洒下，雨水也会落到，有这些滋润，树就用不着想：我们的叶子怎么才能绿呢？花怎么盛开？不知不觉间，叶子翠绿了，新的叶子不断从枝上窜出来了，花儿也盛开了……这都是不经意的，渐渐的。你不用去想，它们会来。”所以，要摈弃急躁、功利的心态，不妨放慢脚步，还语文课堂阅读以自然松弛、疏疏朗朗、浓淡相间的状态，少一些提问，少几个环节，给一些时间，留几分空间，让学生自己直面文本，在语言的密林中闲庭漫步，赏庭前花开花落，看天外云卷云舒。一句话，语文老师要引导学生在文字中散步。 还是以《少年王冕》为例。王冕辍学放牛、学画荷花的经历，以及孝敬母亲，勤奋好学的品质似乎一读就懂。怎样让学生在课堂阅读中保持一种新鲜感，怎样在学生的感受之上，引导其向前一步，去发现习焉不察的东西，想到未曾看到的风景？“言”是主体，是基础，是语文更为本质、更为重要的东西。仅仅了解故事的情节、人物的经历是不够的，还要在文字中散步，在文本的世界里静思默想，体察玩味，穿行会意，既要入乎其内，又要出乎其外。笔者教学这课时，避开了容易使学生泛泛而谈的话题“王冕是个怎样的人？”，而是着眼人物的朴素言行，聚焦具体感性的语句，以“留意王冕的言行，哪些地方给你留下了很深的印象？”为主问题架构教学流程，引导学生与人物、文本发生内在的交流，期望实现言意兼得。