教师怎样做课例研究？
什么是课例？我们应该怎样来做课例研究呢？这里跟大家讲述一个我所见到的一个课例的“诞生”过程。
一、开始：面对一个共同的教学问题
为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短……我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”。
在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，是教师们必须面对的共同的教学问题。以课例的形式将教学中大家共同面对的教学问题呈现出来，是教师做课例研究的起点。借此也可以引发更多的人的主动分享、谈论，及探讨与教学有关的问题，这是一个经验分享的过程，更为重要的是通过这样的交流、探讨，能够形成一个持续的、多元的，并且更具健全、更有意义的教师的“实践团体”，匡正过去长期存在缺乏沟通与交流问题，重构学校的教学研究活动，进而带动广大教师的教育观念与教学实践的进步与一致。
二、过程：教师集体学习和变化的过程
我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。“谁再来说一遍”是沈老师上课的一个片段：
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友回忆一下上次秋游你花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。
师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）
师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37） 。
师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。
课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？
教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教学活动是一项具有高度“情境特定性”的活动，可用不确定性和不可预测性来概括，必须因人、因事、因地、因时而制宜。理论揭示了教学活动领域的一般规律，但是我们面临的现实教学情境是千差万别的，课例研究将一个特定的，典型的教学问题放置在一个情境中，为教师们提供了在具体的情境中理解、诠释教学现象，把握教学理论的机会和方式。
教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。
沈老师决定再上一节课，“还有不同的方法吗？”是沈老师第二堂课中的一个教学片段：在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。
师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。
师：谁能把你的方法说一下。
生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。
生4：我是想竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57……在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”课例研究的目的不是为了研究，“意义”则是最关心的基本点，具体来说课例研究绝不止于讲一个生动的故事，而是为了揭示故事背后所蕴涵各种因素、发展与变化，是为了解决问题，为了进一步的提高。从这一点出发，课例研究它还要有深层次的东西，这就如同产品的生产，虽有好的原料和初级产品，但加工深度不够，精度不高，仍然不是上等的精品，其价值也是有限的。
因此，我们在做课例研究时，要弄清楚要讨论问题的理论背景和理论逻辑，把“课例情境放到„更高层次共通问题‟架构下的适当位置来观察” ，用基本与核心的教育观念、原则或理念来检视，明白是在一个怎样的理论传统中研究和讨论问题，惟有如此，才有可能对课例作进一步的深入探究和分析，帮助我们提升教育思维的深度、广度与高度，进而才能把这种对课例的探讨“成果”有效地迁移到相关的教学情境中去，使它具有更大的价值。我想这是我们在做课例研究时应该认真考虑到的问题，而要达致这个过程，教师的学习应该是很重要的一个环节。
我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？
我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。
困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上…… 通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。
最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，
利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。于是有了第三个课堂片段：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
从上述老师们所进行的课例研究中我们可以看出：这个过程是教师们不断地关注理念，对他人和自己的教育教学行为进行反思，找出差距的过程；这个过程也是教师们不断关注理念之下学生真正的获得，明确进一步努力方向的过程。
课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。
老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。从某种意义上我们可以说，课例研究架起了教育理论与教育实践相联系的桥梁，它是使教师们经常将实践行为与理论联系起来思考，使教学行为赋予理念，加深了对理论的理解，从而反过来指导实践，形成了教师自身的活的教育学和心理学。因此，课例研究的实质是对教育教学实践的一种思考，它是一个提升教师的专业判断和教学实践智慧的过程。
三、我的几点想法
1、课例呈现的形式是多样的
上世纪70年代，流行优秀教师教学实录，目的是想让大家学习优秀教师的一些上课方法，吸取他们的经验；80年代前期，又开始流行教案集，将有经验教师上得比较成功的课的教案拿出来，供大家模仿、学习；80年代的中后期，开始流行一篇课文或一个章节的内容有几个设计（教学思路）等等，所有的一切，都是有经验的人拿出来给没有经验的人来用。和以前相比，现在讲的课例研究，与原来的教案相比有了很大的区别，它反映的是教师的一种实践，它是教师自己在做中学习提高的过程。
但正如学生的研究性学习和科学家的研究是有层次的一样，教师做课例研究也是分层次的，可以是个人反思的载体，可以是理论研究的素材，也可以是他人学习的范例。由此出发，教师所做的课例研究其呈现的形式也是多样的，可以是课堂实录式的，全程描述一堂课，从中反映教师设计和实施的脉络；也可以是一事一议式的，是对一堂课的某些关键点的描述，对一个问题的深入的讨论。
2、课例研究应着眼于提升教师集体的实践智慧
教学方面的改进是一件集体而不是个人的事业，教师集体协调一致相互评论，实践反思是条件，在这种条件下，教师获得专业发展，取得进步。课例提供了教师集体观课，课后相互评论，反馈教学，共同改进教学的平台。试想，当老师们以“课例”为载体，表达课程实施中困惑与成功，教学中的疑难问题及解决问题的策略和方法等等时，借此引发更多的教师相互学习、分享经验，反思、探讨与教育教学实践有关的问题，提升教师的专业判断和教学的实践智慧，那该是一个多美妙的过程啊。这才是课例研究所真正追求的。
3、教师的课例研究是需要准备的
课例是开展校本教研的有效载体，课例研究也是教师专业成长的重要途径之一。但教师的课例研究是需要准备的，这种准备既是来源于专业上的（理论的和经验的），也是来自于行为的。
“如果一个水手不知道自己正驶向哪个港湾，那么就没有什么风会对他有利”（塞尼卡）。教育理论的首要功能可能不在于直接为教师的课例研究提供技术、增加教育知识，它的重要用处在于让教师在研究时有一种教育思考和专业自觉，获得一种研究的方向感。
教学是种实践，要向经验学习。用心的教师在新课程实施中，运用不同的方法和策略，由成功的、失败的种种体验而积累的教学经验，对改善教学具有指导作用，对其他教师具有启发和引领作用。“相观而善谓之摩，教师同伴之间先进经验和行为的相互引领，也是教师课例研究时的一个重要方面。
除此之外，教师的课例研究还需要行为上的准备，比如说听一堂课、开一堂课，在技术方面的准备等等。
教师怎样做课例研究？
什么是课例？我们应该怎样来做课例研究呢？这里跟大家讲述一个我所见到的一个课例的“诞生”过程。
一、开始：面对一个共同的教学问题
为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短……我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”。
在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，是教师们必须面对的共同的教学问题。以课例的形式将教学中大家共同面对的教学问题呈现出来，是教师做课例研究的起点。借此也可以引发更多的人的主动分享、谈论，及探讨与教学有关的问题，这是一个经验分享的过程，更为重要的是通过这样的交流、探讨，能够形成一个持续的、多元的，并且更具健全、更有意义的教师的“实践团体”，匡正过去长期存在缺乏沟通与交流问题，重构学校的教学研究活动，进而带动广大教师的教育观念与教学实践的进步与一致。
二、过程：教师集体学习和变化的过程
我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。“谁再来说一遍”是沈老师上课的一个片段：
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友回忆一下上次秋游你花了多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。
师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）
师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37） 。
师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。
课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？
教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教学活动是一项具有高度“情境特定性”的活动，可用不确定性和不可预测性来概括，必须因人、因事、因地、因时而制宜。理论揭示了教学活动领域的一般规律，但是我们面临的现实教学情境是千差万别的，课例研究将一个特定的，典型的教学问题放置在一个情境中，为教师们提供了在具体的情境中理解、诠释教学现象，把握教学理论的机会和方式。
教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。
沈老师决定再上一节课，“还有不同的方法吗？”是沈老师第二堂课中的一个教学片段：在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。
师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。
师：谁能把你的方法说一下。
生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。
生4：我是想竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57……在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”课例研究的目的不是为了研究，“意义”则是最关心的基本点，具体来说课例研究绝不止于讲一个生动的故事，而是为了揭示故事背后所蕴涵各种因素、发展与变化，是为了解决问题，为了进一步的提高。从这一点出发，课例研究它还要有深层次的东西，这就如同产品的生产，虽有好的原料和初级产品，但加工深度不够，精度不高，仍然不是上等的精品，其价值也是有限的。
因此，我们在做课例研究时，要弄清楚要讨论问题的理论背景和理论逻辑，把“课例情境放到„更高层次共通问题‟架构下的适当位置来观察” ，用基本与核心的教育观念、原则或理念来检视，明白是在一个怎样的理论传统中研究和讨论问题，惟有如此，才有可能对课例作进一步的深入探究和分析，帮助我们提升教育思维的深度、广度与高度，进而才能把这种对课例的探讨“成果”有效地迁移到相关的教学情境中去，使它具有更大的价值。我想这是我们在做课例研究时应该认真考虑到的问题，而要达致这个过程，教师的学习应该是很重要的一个环节。
我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？
我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。
困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上…… 通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。
最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，
利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。于是有了第三个课堂片段：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
从上述老师们所进行的课例研究中我们可以看出：这个过程是教师们不断地关注理念，对他人和自己的教育教学行为进行反思，找出差距的过程；这个过程也是教师们不断关注理念之下学生真正的获得，明确进一步努力方向的过程。
课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。
老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。从某种意义上我们可以说，课例研究架起了教育理论与教育实践相联系的桥梁，它是使教师们经常将实践行为与理论联系起来思考，使教学行为赋予理念，加深了对理论的理解，从而反过来指导实践，形成了教师自身的活的教育学和心理学。因此，课例研究的实质是对教育教学实践的一种思考，它是一个提升教师的专业判断和教学实践智慧的过程。
三、我的几点想法
1、课例呈现的形式是多样的
上世纪70年代，流行优秀教师教学实录，目的是想让大家学习优秀教师的一些上课方法，吸取他们的经验；80年代前期，又开始流行教案集，将有经验教师上得比较成功的课的教案拿出来，供大家模仿、学习；80年代的中后期，开始流行一篇课文或一个章节的内容有几个设计（教学思路）等等，所有的一切，都是有经验的人拿出来给没有经验的人来用。和以前相比，现在讲的课例研究，与原来的教案相比有了很大的区别，它反映的是教师的一种实践，它是教师自己在做中学习提高的过程。
但正如学生的研究性学习和科学家的研究是有层次的一样，教师做课例研究也是分层次的，可以是个人反思的载体，可以是理论研究的素材，也可以是他人学习的范例。由此出发，教师所做的课例研究其呈现的形式也是多样的，可以是课堂实录式的，全程描述一堂课，从中反映教师设计和实施的脉络；也可以是一事一议式的，是对一堂课的某些关键点的描述，对一个问题的深入的讨论。
2、课例研究应着眼于提升教师集体的实践智慧
教学方面的改进是一件集体而不是个人的事业，教师集体协调一致相互评论，实践反思是条件，在这种条件下，教师获得专业发展，取得进步。课例提供了教师集体观课，课后相互评论，反馈教学，共同改进教学的平台。试想，当老师们以“课例”为载体，表达课程实施中困惑与成功，教学中的疑难问题及解决问题的策略和方法等等时，借此引发更多的教师相互学习、分享经验，反思、探讨与教育教学实践有关的问题，提升教师的专业判断和教学的实践智慧，那该是一个多美妙的过程啊。这才是课例研究所真正追求的。
3、教师的课例研究是需要准备的
课例是开展校本教研的有效载体，课例研究也是教师专业成长的重要途径之一。但教师的课例研究是需要准备的，这种准备既是来源于专业上的（理论的和经验的），也是来自于行为的。
“如果一个水手不知道自己正驶向哪个港湾，那么就没有什么风会对他有利”（塞尼卡）。教育理论的首要功能可能不在于直接为教师的课例研究提供技术、增加教育知识，它的重要用处在于让教师在研究时有一种教育思考和专业自觉，获得一种研究的方向感。
教学是种实践，要向经验学习。用心的教师在新课程实施中，运用不同的方法和策略，由成功的、失败的种种体验而积累的教学经验，对改善教学具有指导作用，对其他教师具有启发和引领作用。“相观而善谓之摩，教师同伴之间先进经验和行为的相互引领，也是教师课例研究时的一个重要方面。
除此之外，教师的课例研究还需要行为上的准备，比如说听一堂课、开一堂课，在技术方面的准备等等。