作者：周瑞法叶元吉
《思想·理论·教育》 2001年07期
一、“成长”与“成功”的错位：实践带来的话题
不管对教育的价值如何阐释，对其目的怎样定位，也不管教育的背景怎么变化，“促使人全面地、和谐地、高素质地发展”，永远是教育最根本之任务。教育机构之所以能独立于其它社会机构，正是由于它在促使“人向成熟阶段发展”（即成长）中有着其它社会机构无法替代的作用。但由于学校同时又有着选拔的功能，且此功能以传统的育儿文化、不甚发达的教育现状和过度激烈的社会竞争为背景，致使教育实践的天平发生倾斜，在“促使教育对象个体身心发展，使个体社会化，并最终促使人的发展”与“以少数精英为目标取向，以选择为基本特征，以应试为主要内容的教育运作”之间，自觉不自觉地倾向于后者。
如果说此种倾斜或失重，仅仅是教育内部运行的偏差，或者说是教育本身与教育环境之间的矛盾与冲突，问题则相对简单。但事实是，传统育儿文化中的“望子成龙”、“望女成凤”思想，与不甚发达的教育发展现状和激烈竞争的社会现实等错综交杂，产生了某种过于硬化和过高的期望值，并在很大程度上左右着教育（包括高等教育）。在理性层面上，尽管有识之士对当前教育存在的问题已有强烈的切肤之痛，认为目前的教育制度在很大程度上牺牲了大多数人的发展，泯灭了人的美好天性，抑制了人的创造精神，认为符合人性的教育制度应该以人为中心，围绕人的需要、人的解放、人的发展来选择教育发展模式和建构学校教育制度，但在操作层面上，教育改革先行者的理念，并不能涵盖时下按惯性运行着的亲子观、教育观、学校观和师生观，使得本已“谈”得如火如荼的教育改革仍然无法冲破社会现实存在的“集体无意识”或“社会意识与社会现实的强烈矛盾”。
本文讨论的有关于对象的“成长”与“成功”这一话题，不仅集中地反映了教育者在教育功能选择上的轻与重，而且也体现了教育者在无意识状态之下教育观念的正与误。
对现行教育的实践作一粗略的扫描即可发现，大部分初高中教师尽管在理念上有着相对全面的育人标准，但在实际操作中，由于受制于主客观的压力，既有径奔“升学”主题的直露表白，也有以“中考”、“高考”成败论英雄的评判模式。只要学生没有明显的违纪违规行为，成绩的好坏则是他们区分“好学生”与“坏学生”的主要或唯一的标准，而对与成绩相伴相随的思想品德、心理素质、能力水平等因素则较少顾及。高等学校的教育工作者虽不如此，但也会下意识地以“成功”的标准来衡量、要求学生，而不是从成长的角度关注学生的全面发展。比如，目前许多高校通行的“纪实”考评方案，其实质即是以结果论成败进而以成败论英雄。尽管有太多事实可以证明，考评结果的“好学生”并不一定是事实上的“好学生”，但并没能在很大范围内引起教育工作者对此一方案的深度思考，以至于教育中相当关键的一些导向问题依然问题颇多。再如，对教育中的“硬指标”的实现与“软要求”的硬化问题，学校往往也是重前者而轻后者。对前者，各校都采取了一系列的措施想方设法予以保证，而对后者（如教书育人等）则多少有些流于形式。如此，也就使得教育的功能不能全面实现，学生的素质结构极不平衡。扩招后的大学越来越热闹，但成长所必需的“想成长”的欲望，在部分学生身上并未能够随年龄的增长和学识水平的提高而发展，个体所属组织的外在要求，并没有得到成员的高度认可；学生思想政治工作中，以管代教、以活动代思政、重“新闻效应”等重“点”轻“面”、重“实”轻“虚”现象俯拾即是。
凡此种种，可枚举者甚多。倘若实践带来的这一话题是一个日常性的话题，真的有利于学生的成长并有利于教育主体性任务的完成，那也不足以引起笔者的思考。但问题是这一话题是一个关及教育主体任务能不能保质保量地完成的话题，因此对“成长”与“成功”的探究决非多余。
二、了解并阐释“成长”与“成功”的概念：认识深化的基础
《汉语大词典》对“成功”的解释是：①成就功业或事业；②成就的功业，既成之功；③事情获得预期的结果；④成效；⑤收获。对“成长”的解释是：①成长、长成；②向成熟的阶段发展。从两者的释义来看，尽管它们都包含了过程和结果这两点，确有相近之处，但细加辨析还是不难发现：“成功”侧重于结果，而“成长”更侧重于过程。
结合教育目的与学生发展的实际来考察，我们认为，教育的目标固然是为了达到教育的“预期的结果”，使得对象“长大、长成”，然教育的着力点主要不在于对结果的考察而在于对过程的把握（“成功”与“成长”之不同义）。换言之，即教育的目的在于促使学生的成长，而不主要是为了学生学习阶段的成功。对学生来说，成功可能是成长的标志，但成功同样可能成为遮蔽学生成长过程中诸多矛盾与烦恼的泡沫（如因成功而使学生自视过高、忽视对自身的全面检讨、忘却对问题本质的探究等）。学生学习阶段的成功并不完全意味着学习目的的完成或成才。
我们之所以将“成长”作为育人工作的着力点来探究，是因为“成长”的原理中蕴含着极为丰富的育人工作显性或潜在的内容。
首先，“成长”的前提是普遍存在于人类之中的“欲望”。因为人有欲望，所以有为满足欲望的种种努力。育人工作者根据对象的不同层次和不同需求，通过自身的努力，使对象对存在于自身的种种欲望进行判断与选择，以直接的或以营造氛围的间接方式来激发对象的正当欲望（动机），并进而使对象产生为满足欲望而萌发的追求与行动，这原本即是育人工作的题中之义。
其次，为了促进学生的成长，育人工作者还要为不同层面的对象设置相应的目标，并努力使他们对此目标产生信念，既要培养对象从可能的事情做起的脚踏实地的工作作风，同时又要使对象对奋斗的过程有清醒的认识，作好战胜困难的心理准备。当对象向目标行进时，注重发现和培养行进中的领导者并力求使行进对象群体化，尽量消除组织中成员缺乏追求目标、相互之间随波逐流的倾向；当对象在奋进中碰到困难、遭受挫折时，要想方设法帮助对象征服否定性的感情或将难以成长的原因归罪于他人、埋怨他人的念头，使他们善于建设性地利用不利因素，满怀快意和自信，绝不对自己的努力产生动摇；当对象达到为终极目标服务的某一工具目标时，既要使对象对自己取得的成绩保持足够的兴奋，又要防止他们欲望的满足。
再次，作为育人工作者还须明白，通过时势报告、专题讲座以及各种日常活动，让对象适时地游离“既定”目标，在疲乏困顿之时，放眼世界发展趋势，关心国家、宗教、经济、技术等发展大局；广泛与各业人士交流，阅读各类书籍，直接获取各种原始信息；让对象平行从事多项活动，以使思维互动。要求学生掌握与时代相适应的新知识、新技术等，不仅不是对对象成长的干扰，相反是使当代学生在宏大背景下审视自身成长并选择正确成长道路必不可少的重要环节。有时，制造一种氛围，刺激个体和民族维持本能，则能激活人的创造性的发挥，从而导致个体的成长。“一心只读圣贤书”的成长方式，可能使对象成为百业之匠，而“放眼世界立足现在”的成长方式，则可能使对象成为时代之师。
第四，对一个完整的人来说，智能结构、决断力、创造性与信念、胸襟、同情心、待人接物能力、伦理道德水准等，决非可有可无。要使对象真正成长，育人工作者就完全有必要透过某些成功的表象，对对象进行深入而又细致的剖析。为了对象的健康成长，育人工作者有时甚至可以否定对象的某些“成功”，如无效重复、浅尝辄止、死扣考评条目、仅有良好或优秀的卷面考试成绩等；“强行”延缓或中止对象的行为进程，如对象从事的工作与某特征、能力、水平不符，与群体的要求不符等；给处于奋进中的“孤独者”以必要的鼓励，如“成大业者不与众相谋”、“曲高可能和者寡”，“大成功须有大投入、快速度须要长投入”等；要求对象掌握并运用成长过程的中间连接体，如当今时代利用电脑的能力，与外国人自由交谈的语言能力，善于说服人的能力等。
此外，育人工作者还应在对象的成长过程中，关心对象的操作方法是否陈旧，目标是否保持足够的新鲜度和刺激力，对象是否能根据成长的进程对自身进行不断地反省，作为一个组织体是否存在无视对象发展的官僚主义现象，是否有陈旧知识的强制性灌输现象和抑制甚至打击不同意见的现象等，对对象的身心发展状况也应有足够的重视。
三、把握育人工作的任务与使命：理论探究的本义
通过上文的分析可知，从关心学生的“成功”转到关心学生的“成长”，重要的不是对此两个词汇字面意义的辨析和对成长原理的熟悉与掌握，而是以成功原理为径，切入促进学生成长的本质，真正转变自身的教育理念，明确作为育人工作者肩负的任务与使命。从关注学生成功转到关心学生成长，既是方法问题，更是育人工作者的观念与境界问题。
成长，既是对学生的挑战，同时也是对教育者的挑战。学生依靠创造性成功，即意味着向教育活动的领导者与组织者的统帅力提出了挑战。因为学生赖以成长的创造力，一方面得之于学生本身的素质潜能，另一方面则是得之于教育活动领导者与实施者的观念、水平与方法。如果教育领导与组织者缺乏相应的统帅力，又未能使教育活动的实施者形成强盛的创造力，那么要求教育对象有远远超出教育者的创造力，就与教育的规律不甚相符。时下，此种挑战实际上已经直逼每一个教育活动的领导者、组织者与实施者，但由于教育者为本身的观念所囿，时代的冲击力和环境的压力又不足以使绝大多数教育者深刻认识面临的危机。因此，尽管教育改革先行者的观念已相当到位，然而因教育者创造力不足而使学生的创造力未能得到充分发展的现象依然存在；学生依靠管理成长，这实际上是对教育机构中管理层面的挑战。对学生来说，管理者的理念、素质和行为，都直接或间接、显性或潜在地发生影响，正所谓“教育无小事，事事关大事”。但问题是，学校的管理者因心理、地位及资历等方面的缘故，往往越到下层越存在自律意识的危机，这样，也就使得本应在学生成长过程中发挥的作用不能很好地发挥。此外，由于育人工作者缺乏相应的管理控制能力，往往在学生成长需要的权限的委让或调控中不能妥善地处理好“放”与“收”的关系，使得经济活动中曾经出现的“一放就乱，一收就死”的现象，在教育过程中也时有发生。比如，因职能划分不明晰，有的教育者把本属于自身的职责转让给学生，而碰到学生未能实现其初衷时又迁怒学生，或对学生不放心，这也统着那也管着，结果是自己焦头烂额而学生又未必领情。学生依靠调整成长，又是对教育者工作水平与工作作风的一种挑战。无论是对学生成长目标、成长道路或成长策略的调整，还是对学生成长过程中心理或生理等问题的调整，其最为重要的前提，就是要充分而全面地了解学生。倘若育人者的工作作风具有官僚化倾向，就断然做不到这些。对一个合格或称职的工作者来说，在开阔宏大的背景中审视并把握组织体中个体的前提下，为对象的成长发展选择切合的目标，营造协调的氛围，也应该是必需的。
由此我们说，关注大学生的成长要求育人工作者既要转变自身观念，更要学会自我加压。
第一，它要求育人工作者应有鲜明的科学性。育人工作者应真正把育人工作作为科学性的工作，全力以赴，孜孜以求，而不是将“授业”之外的工作当成额外的负担。育人工作者只有用心思下功夫去钻研和掌握此项工作的规律，方有可能从根本上真正进入学生的心理世界。那种认为“授业是本职，育人是负担”的看法，与仅从结果对学生作出判断的做法，还远远没有进入育人工作的本质，也不可能得到学生的真正认可。以笔者之见，学生不是不需要育人中的思想政治教育，相反，在学生成长中，他们的确非常需要深入而细致的思想政治教育，这一点，完全可以从学生正确政治方向的把握、良好德道品质的培养、心理问题的解决、人际交往能力的培育、专业技能的训练等方面得到印证。他们不需要那种隔靴搔痒式的“思想政治教育”。学生有时会对育人工作者表现出某些“尊重”，但那并不一定是因为许多育人活动真正切合他们的需要，而仅仅是因为育人工作者握有对他们努力结果的评判权。
第二，它要求育人工作者具有极强的工作责任心。育人工作者应甘愿牺牲与付出，以巨大的投入为前提，透过学生的学习、工作与生活，深入到学生的精神世界，从面上的工作布置转向以点为主的对学生思想情况的分析和研究。就当前大部分育人工作者的现状来看，教育者的工作对象往往是自身的几十倍甚至上百倍，面上的工作足以使教育者忙得不可开交，且育人的背景和学生思想状况均是越来越复杂，育人工作费时费力而往往又不为非从业者所了解、理解，因此，除了外在的组织保证之外，更需要从业者有极强的工作责任心，否则，就根本谈不上时间与精力上的巨大投入或从根本上做好此项工作，当然，更不可能承受投入之后没有相应的回报而带来的打击！
第三，它要求育人工作者应有明确的目标性。育人工作者应以学生是否能够成才作为自己工作的终极目标，以学生为本，静得下心，沉得下身，耐得住气，“置轰轰烈烈与显姓扬名于不顾”，同时，还要经受得住因对象成长的波折而给自我身心带来的挫折，从以成功与喜悦占主要成份的结果领受转向喜忧参半甚或忧多于喜的过程的把握和对学生相应的引导，从集体更多地转向个体。这一点，对在习惯于以“显性业绩”、“即时效应”、“量化数字”为依据评判育人工作者成败的背景下工作的年轻教师尤为重要。因为致力于学生潜在能力的开发和全面素质的培养，致力于学生成长过程中各种问题的解决，不仅难以见到“即时显性”的效果、为自己累积许许多多的“成功”、使自己的自尊心或虚荣心得到相当程度的满足，甚或难以得到如投机取巧者那样的“升迁”，而且完全有可能随对象而喜而悲。要是没有以学生发展为本的思想，则会使自己怨气有加、郁气难平，进而也就难以真心为学生着想了。
第四，它要求育人工作者具有较高的艺术性。育人工作既要有与对象沟通进入他们精神世界，并掌握他们成长过程中相应信息的能力，又要有通过掌握的信息发现对象成长过程中的问题并作相应指导的能力。平心而论，就笔者接触的育人工作者来说，尽管他们会有这样那样的顾虑与担心，绝大多数的人对自己从事的工作是严肃认真的，但真正深受学生拥戴者却并不多见。这除了学生更看重高水准的专业教师以外，与育人工作者的整体业务水平不高、能力不强不无关系。我们认为，育人工作者自身的水平与能力，对工作的成效是极其关键的。
第五，它要求育人工作有较强的超越性。育人工作既要着眼于个体又要着眼于群体，既要能把握具体又要能超越具体，既要能做好个体的育人工作，又要能做好群体的育人工作，也即既要有深入细致的工作本领，更要有宏观的把握与统领能力。常规的育人工作告知我们这一点，成长的原理也告知我们这一点。仅限于具体，我们的工作就缺少应有的穿透力；仅限于个体，相对数量众多的对象来说，我们的工作永远是失败。就育人工作的操作而言，振臂而呼，不是为了众多人员的聚合，而是为了让他们在催人奋进的氛围中朝着各自的目标行进；扬鞭而策，也不是为了抽打“老牛”，而是为了给行进者加油助威。
作者介绍：周瑞法，浙江师范大学人文学院，321004 叶元吉，浙江宁海知恩中学，315600
作者：周瑞法叶元吉
《思想·理论·教育》 2001年07期
一、“成长”与“成功”的错位：实践带来的话题
不管对教育的价值如何阐释，对其目的怎样定位，也不管教育的背景怎么变化，“促使人全面地、和谐地、高素质地发展”，永远是教育最根本之任务。教育机构之所以能独立于其它社会机构，正是由于它在促使“人向成熟阶段发展”（即成长）中有着其它社会机构无法替代的作用。但由于学校同时又有着选拔的功能，且此功能以传统的育儿文化、不甚发达的教育现状和过度激烈的社会竞争为背景，致使教育实践的天平发生倾斜，在“促使教育对象个体身心发展，使个体社会化，并最终促使人的发展”与“以少数精英为目标取向，以选择为基本特征，以应试为主要内容的教育运作”之间，自觉不自觉地倾向于后者。
如果说此种倾斜或失重，仅仅是教育内部运行的偏差，或者说是教育本身与教育环境之间的矛盾与冲突，问题则相对简单。但事实是，传统育儿文化中的“望子成龙”、“望女成凤”思想，与不甚发达的教育发展现状和激烈竞争的社会现实等错综交杂，产生了某种过于硬化和过高的期望值，并在很大程度上左右着教育（包括高等教育）。在理性层面上，尽管有识之士对当前教育存在的问题已有强烈的切肤之痛，认为目前的教育制度在很大程度上牺牲了大多数人的发展，泯灭了人的美好天性，抑制了人的创造精神，认为符合人性的教育制度应该以人为中心，围绕人的需要、人的解放、人的发展来选择教育发展模式和建构学校教育制度，但在操作层面上，教育改革先行者的理念，并不能涵盖时下按惯性运行着的亲子观、教育观、学校观和师生观，使得本已“谈”得如火如荼的教育改革仍然无法冲破社会现实存在的“集体无意识”或“社会意识与社会现实的强烈矛盾”。
本文讨论的有关于对象的“成长”与“成功”这一话题，不仅集中地反映了教育者在教育功能选择上的轻与重，而且也体现了教育者在无意识状态之下教育观念的正与误。
对现行教育的实践作一粗略的扫描即可发现，大部分初高中教师尽管在理念上有着相对全面的育人标准，但在实际操作中，由于受制于主客观的压力，既有径奔“升学”主题的直露表白，也有以“中考”、“高考”成败论英雄的评判模式。只要学生没有明显的违纪违规行为，成绩的好坏则是他们区分“好学生”与“坏学生”的主要或唯一的标准，而对与成绩相伴相随的思想品德、心理素质、能力水平等因素则较少顾及。高等学校的教育工作者虽不如此，但也会下意识地以“成功”的标准来衡量、要求学生，而不是从成长的角度关注学生的全面发展。比如，目前许多高校通行的“纪实”考评方案，其实质即是以结果论成败进而以成败论英雄。尽管有太多事实可以证明，考评结果的“好学生”并不一定是事实上的“好学生”，但并没能在很大范围内引起教育工作者对此一方案的深度思考，以至于教育中相当关键的一些导向问题依然问题颇多。再如，对教育中的“硬指标”的实现与“软要求”的硬化问题，学校往往也是重前者而轻后者。对前者，各校都采取了一系列的措施想方设法予以保证，而对后者（如教书育人等）则多少有些流于形式。如此，也就使得教育的功能不能全面实现，学生的素质结构极不平衡。扩招后的大学越来越热闹，但成长所必需的“想成长”的欲望，在部分学生身上并未能够随年龄的增长和学识水平的提高而发展，个体所属组织的外在要求，并没有得到成员的高度认可；学生思想政治工作中，以管代教、以活动代思政、重“新闻效应”等重“点”轻“面”、重“实”轻“虚”现象俯拾即是。
凡此种种，可枚举者甚多。倘若实践带来的这一话题是一个日常性的话题，真的有利于学生的成长并有利于教育主体性任务的完成，那也不足以引起笔者的思考。但问题是这一话题是一个关及教育主体任务能不能保质保量地完成的话题，因此对“成长”与“成功”的探究决非多余。
二、了解并阐释“成长”与“成功”的概念：认识深化的基础
《汉语大词典》对“成功”的解释是：①成就功业或事业；②成就的功业，既成之功；③事情获得预期的结果；④成效；⑤收获。对“成长”的解释是：①成长、长成；②向成熟的阶段发展。从两者的释义来看，尽管它们都包含了过程和结果这两点，确有相近之处，但细加辨析还是不难发现：“成功”侧重于结果，而“成长”更侧重于过程。
结合教育目的与学生发展的实际来考察，我们认为，教育的目标固然是为了达到教育的“预期的结果”，使得对象“长大、长成”，然教育的着力点主要不在于对结果的考察而在于对过程的把握（“成功”与“成长”之不同义）。换言之，即教育的目的在于促使学生的成长，而不主要是为了学生学习阶段的成功。对学生来说，成功可能是成长的标志，但成功同样可能成为遮蔽学生成长过程中诸多矛盾与烦恼的泡沫（如因成功而使学生自视过高、忽视对自身的全面检讨、忘却对问题本质的探究等）。学生学习阶段的成功并不完全意味着学习目的的完成或成才。
我们之所以将“成长”作为育人工作的着力点来探究，是因为“成长”的原理中蕴含着极为丰富的育人工作显性或潜在的内容。
首先，“成长”的前提是普遍存在于人类之中的“欲望”。因为人有欲望，所以有为满足欲望的种种努力。育人工作者根据对象的不同层次和不同需求，通过自身的努力，使对象对存在于自身的种种欲望进行判断与选择，以直接的或以营造氛围的间接方式来激发对象的正当欲望（动机），并进而使对象产生为满足欲望而萌发的追求与行动，这原本即是育人工作的题中之义。
其次，为了促进学生的成长，育人工作者还要为不同层面的对象设置相应的目标，并努力使他们对此目标产生信念，既要培养对象从可能的事情做起的脚踏实地的工作作风，同时又要使对象对奋斗的过程有清醒的认识，作好战胜困难的心理准备。当对象向目标行进时，注重发现和培养行进中的领导者并力求使行进对象群体化，尽量消除组织中成员缺乏追求目标、相互之间随波逐流的倾向；当对象在奋进中碰到困难、遭受挫折时，要想方设法帮助对象征服否定性的感情或将难以成长的原因归罪于他人、埋怨他人的念头，使他们善于建设性地利用不利因素，满怀快意和自信，绝不对自己的努力产生动摇；当对象达到为终极目标服务的某一工具目标时，既要使对象对自己取得的成绩保持足够的兴奋，又要防止他们欲望的满足。
再次，作为育人工作者还须明白，通过时势报告、专题讲座以及各种日常活动，让对象适时地游离“既定”目标，在疲乏困顿之时，放眼世界发展趋势，关心国家、宗教、经济、技术等发展大局；广泛与各业人士交流，阅读各类书籍，直接获取各种原始信息；让对象平行从事多项活动，以使思维互动。要求学生掌握与时代相适应的新知识、新技术等，不仅不是对对象成长的干扰，相反是使当代学生在宏大背景下审视自身成长并选择正确成长道路必不可少的重要环节。有时，制造一种氛围，刺激个体和民族维持本能，则能激活人的创造性的发挥，从而导致个体的成长。“一心只读圣贤书”的成长方式，可能使对象成为百业之匠，而“放眼世界立足现在”的成长方式，则可能使对象成为时代之师。
第四，对一个完整的人来说，智能结构、决断力、创造性与信念、胸襟、同情心、待人接物能力、伦理道德水准等，决非可有可无。要使对象真正成长，育人工作者就完全有必要透过某些成功的表象，对对象进行深入而又细致的剖析。为了对象的健康成长，育人工作者有时甚至可以否定对象的某些“成功”，如无效重复、浅尝辄止、死扣考评条目、仅有良好或优秀的卷面考试成绩等；“强行”延缓或中止对象的行为进程，如对象从事的工作与某特征、能力、水平不符，与群体的要求不符等；给处于奋进中的“孤独者”以必要的鼓励，如“成大业者不与众相谋”、“曲高可能和者寡”，“大成功须有大投入、快速度须要长投入”等；要求对象掌握并运用成长过程的中间连接体，如当今时代利用电脑的能力，与外国人自由交谈的语言能力，善于说服人的能力等。
此外，育人工作者还应在对象的成长过程中，关心对象的操作方法是否陈旧，目标是否保持足够的新鲜度和刺激力，对象是否能根据成长的进程对自身进行不断地反省，作为一个组织体是否存在无视对象发展的官僚主义现象，是否有陈旧知识的强制性灌输现象和抑制甚至打击不同意见的现象等，对对象的身心发展状况也应有足够的重视。
三、把握育人工作的任务与使命：理论探究的本义
通过上文的分析可知，从关心学生的“成功”转到关心学生的“成长”，重要的不是对此两个词汇字面意义的辨析和对成长原理的熟悉与掌握，而是以成功原理为径，切入促进学生成长的本质，真正转变自身的教育理念，明确作为育人工作者肩负的任务与使命。从关注学生成功转到关心学生成长，既是方法问题，更是育人工作者的观念与境界问题。
成长，既是对学生的挑战，同时也是对教育者的挑战。学生依靠创造性成功，即意味着向教育活动的领导者与组织者的统帅力提出了挑战。因为学生赖以成长的创造力，一方面得之于学生本身的素质潜能，另一方面则是得之于教育活动领导者与实施者的观念、水平与方法。如果教育领导与组织者缺乏相应的统帅力，又未能使教育活动的实施者形成强盛的创造力，那么要求教育对象有远远超出教育者的创造力，就与教育的规律不甚相符。时下，此种挑战实际上已经直逼每一个教育活动的领导者、组织者与实施者，但由于教育者为本身的观念所囿，时代的冲击力和环境的压力又不足以使绝大多数教育者深刻认识面临的危机。因此，尽管教育改革先行者的观念已相当到位，然而因教育者创造力不足而使学生的创造力未能得到充分发展的现象依然存在；学生依靠管理成长，这实际上是对教育机构中管理层面的挑战。对学生来说，管理者的理念、素质和行为，都直接或间接、显性或潜在地发生影响，正所谓“教育无小事，事事关大事”。但问题是，学校的管理者因心理、地位及资历等方面的缘故，往往越到下层越存在自律意识的危机，这样，也就使得本应在学生成长过程中发挥的作用不能很好地发挥。此外，由于育人工作者缺乏相应的管理控制能力，往往在学生成长需要的权限的委让或调控中不能妥善地处理好“放”与“收”的关系，使得经济活动中曾经出现的“一放就乱，一收就死”的现象，在教育过程中也时有发生。比如，因职能划分不明晰，有的教育者把本属于自身的职责转让给学生，而碰到学生未能实现其初衷时又迁怒学生，或对学生不放心，这也统着那也管着，结果是自己焦头烂额而学生又未必领情。学生依靠调整成长，又是对教育者工作水平与工作作风的一种挑战。无论是对学生成长目标、成长道路或成长策略的调整，还是对学生成长过程中心理或生理等问题的调整，其最为重要的前提，就是要充分而全面地了解学生。倘若育人者的工作作风具有官僚化倾向，就断然做不到这些。对一个合格或称职的工作者来说，在开阔宏大的背景中审视并把握组织体中个体的前提下，为对象的成长发展选择切合的目标，营造协调的氛围，也应该是必需的。
由此我们说，关注大学生的成长要求育人工作者既要转变自身观念，更要学会自我加压。
第一，它要求育人工作者应有鲜明的科学性。育人工作者应真正把育人工作作为科学性的工作，全力以赴，孜孜以求，而不是将“授业”之外的工作当成额外的负担。育人工作者只有用心思下功夫去钻研和掌握此项工作的规律，方有可能从根本上真正进入学生的心理世界。那种认为“授业是本职，育人是负担”的看法，与仅从结果对学生作出判断的做法，还远远没有进入育人工作的本质，也不可能得到学生的真正认可。以笔者之见，学生不是不需要育人中的思想政治教育，相反，在学生成长中，他们的确非常需要深入而细致的思想政治教育，这一点，完全可以从学生正确政治方向的把握、良好德道品质的培养、心理问题的解决、人际交往能力的培育、专业技能的训练等方面得到印证。他们不需要那种隔靴搔痒式的“思想政治教育”。学生有时会对育人工作者表现出某些“尊重”，但那并不一定是因为许多育人活动真正切合他们的需要，而仅仅是因为育人工作者握有对他们努力结果的评判权。
第二，它要求育人工作者具有极强的工作责任心。育人工作者应甘愿牺牲与付出，以巨大的投入为前提，透过学生的学习、工作与生活，深入到学生的精神世界，从面上的工作布置转向以点为主的对学生思想情况的分析和研究。就当前大部分育人工作者的现状来看，教育者的工作对象往往是自身的几十倍甚至上百倍，面上的工作足以使教育者忙得不可开交，且育人的背景和学生思想状况均是越来越复杂，育人工作费时费力而往往又不为非从业者所了解、理解，因此，除了外在的组织保证之外，更需要从业者有极强的工作责任心，否则，就根本谈不上时间与精力上的巨大投入或从根本上做好此项工作，当然，更不可能承受投入之后没有相应的回报而带来的打击！
第三，它要求育人工作者应有明确的目标性。育人工作者应以学生是否能够成才作为自己工作的终极目标，以学生为本，静得下心，沉得下身，耐得住气，“置轰轰烈烈与显姓扬名于不顾”，同时，还要经受得住因对象成长的波折而给自我身心带来的挫折，从以成功与喜悦占主要成份的结果领受转向喜忧参半甚或忧多于喜的过程的把握和对学生相应的引导，从集体更多地转向个体。这一点，对在习惯于以“显性业绩”、“即时效应”、“量化数字”为依据评判育人工作者成败的背景下工作的年轻教师尤为重要。因为致力于学生潜在能力的开发和全面素质的培养，致力于学生成长过程中各种问题的解决，不仅难以见到“即时显性”的效果、为自己累积许许多多的“成功”、使自己的自尊心或虚荣心得到相当程度的满足，甚或难以得到如投机取巧者那样的“升迁”，而且完全有可能随对象而喜而悲。要是没有以学生发展为本的思想，则会使自己怨气有加、郁气难平，进而也就难以真心为学生着想了。
第四，它要求育人工作者具有较高的艺术性。育人工作既要有与对象沟通进入他们精神世界，并掌握他们成长过程中相应信息的能力，又要有通过掌握的信息发现对象成长过程中的问题并作相应指导的能力。平心而论，就笔者接触的育人工作者来说，尽管他们会有这样那样的顾虑与担心，绝大多数的人对自己从事的工作是严肃认真的，但真正深受学生拥戴者却并不多见。这除了学生更看重高水准的专业教师以外，与育人工作者的整体业务水平不高、能力不强不无关系。我们认为，育人工作者自身的水平与能力，对工作的成效是极其关键的。
第五，它要求育人工作有较强的超越性。育人工作既要着眼于个体又要着眼于群体，既要能把握具体又要能超越具体，既要能做好个体的育人工作，又要能做好群体的育人工作，也即既要有深入细致的工作本领，更要有宏观的把握与统领能力。常规的育人工作告知我们这一点，成长的原理也告知我们这一点。仅限于具体，我们的工作就缺少应有的穿透力；仅限于个体，相对数量众多的对象来说，我们的工作永远是失败。就育人工作的操作而言，振臂而呼，不是为了众多人员的聚合，而是为了让他们在催人奋进的氛围中朝着各自的目标行进；扬鞭而策，也不是为了抽打“老牛”，而是为了给行进者加油助威。
作者介绍：周瑞法，浙江师范大学人文学院，321004 叶元吉，浙江宁海知恩中学，315600